基于学生发展核心素养培育的深度教学探讨

王银飞 张军凤

科学技术的迅猛发展，信息更新速度的加快，社会的急剧变化，都对学校教育的人才培养规格提出了新的要求。对核心素养的研究和以核心素养的培育为目标推进教育发展，已成为世界各国教育改革的风向标。深度教学是基于实现学生深度学习而形成的一种新的教学思想，对于学生核心素养的培育具有重要作用。

一、学生发展核心素养简述

2016年，中国学生发展核心素养研究团队发布了中国学生发展核心素养研究报告。报告以培养“全面发展的人”为核心，将学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为人文积淀、健全人格、国家认同等十八个基本要点。各素养之间相互联系、相互补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。学生发展核心素养集中应对了学校教育人才培养所需的两项基本素养和能力，即完善自我的终身学习能力和适应未来社会发展的创新能力。要培养学生适应未来社会发展的核心素养，唯有通过教师的深度教学，引领学生的深度学习，才能使学生发展核心素养真正在实际中落地、开花。

二、基于学生发展核心素养培育的深度教学

自中国学生发展核心素养研究报告发布以来，“核心素养”成了教育教学领域的热词，与之相应的“深度学习”“深度教学”的研究成果激增，尤其在2015年后，深度教学受到了广泛关注。这与基于核心素养的课程深化改革有比较大的关系。要探讨深度教学，就不得不先探究深度学习。深度学习的概念由加拿大人工智能专家Hinton等人于2006年提出。深度学习本是机器学习研究中的一个新的领域，旨在建立、模拟人脑开展学习的神经网络，以用于人工智能的研究。随着脑科学、学习科学的发展，深度学习在教育领域中的研究与应用不断深入。深度学习的理念进入课堂教学领域以后，为课堂教学变革提供了新的思路和视角，推动了学界对深度教学的深入思考和研究。

近年来，我国很多学者对深度学习进行了比较深入的研究。一些学者对深度学习的概念做出界定，例如“深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人”；又如，“深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。或者说，深度学习就是学生在教师创设的复杂环境下表现出高度投入、高阶认知参与并获得有意义的学习”。郭元祥在对深度学习做深入理论研究的基础上，进行了长期的课堂教学的变革实践。

教育教学领域的深度学习，与人工智能视野中的深度学习不同，它强调要真正从学生的立场出发，将学生作为学习的主体，通过教师积极创设有意义、有难度和有挑战性的问题情境，使知识学习和现实生活联结起来，唤醒学生的学习欲望，激发学生的内在学习动机，培养学生的深层次思维和学习力、丰富的解决问题能力和创造能力，使学生获得充分地发展。

“从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。学生的核心素养的培育，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。”在带领研究团队持续开展了十多年的深度教学研究的基础上，郭元祥提出：深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。

近年来，教育积弊问题日益凸显，特别是课堂教学过程中片面追求以显性纸笔测验成绩为主的知识教学与新时期人才标准的落差，使很多人都把希望寄托在“核心素养”的培育上。“核心素养确实对‘怎样培养人’提出了要求，但它本身不能解决这一问题，而只能回答‘培养什么人’的问题。‘怎样培养人’这一问题，只能通过教育教学过程的变革来解决。从教学的角度来看，要使核心素养落地，必须实现‘深度教学’。”当前，在追求发展学生核心素养的背景下，通过教师实施深度教学，引导学生深度学习，成为教学改革的核心问题与变革方向。

三、基于学生发展核心素养培育的深度教学设计

教学设计是将教学思想通过具体的教学过程与方法进行最优化设计，以实现既定教学目标的最优化程序。深度教学设计要注重以下六个方面。

(一)注重教学目标的定位

与传统的教学目标定位于教师教的目标不同，基于学生发展核心素养培育的深度教学的教学目标定位聚焦于学生的学习目标。学习目标既要具体、明确、可操作、可测评，还要层次清晰地兼顾到所有学生的学习差异。因此，教师在制订教学目标时，要在充分了解和把握学情的基础上，从学生学习必须掌握的基本知识和必须学会的基本技能到高阶思维的培养，从情感、态度与价值观的培养到核心素养内化的不同层次，对学生的学习目标予以清晰的界定与表述，再以学生学习目标的达成标准逐层分解相应的教师教学目标。另外，在设计教学目标时，除了关注基础性的认知性教学目标及其达成外，更要关注核心素养培育所需要的其他整体性多维目标的设计和落实。

(二)注重教学内容的整合

在确定了以学生学习目标为导向的教学目标之后，要进行教学内容的整合。“教材”只是“学材”，其所提供的仅是基本的学习起点，进入学生学习经历和体验的学习内容依赖于教师对课堂教学内容的整合情况。教师的学识和能力决定着教学内容整合的广度、深度和高度。在实际的教学过程中，教师的教学智慧也深刻地影响着学生学习结果的生成性和素养培育的养成性。教师必须具备与学生核心素养培育要求相适应的、对教学内容的整合能力，与时俱进地广泛学习是前提，而且要在提升能力的同时增长教育教学的智慧。

(三)注重教学过程的导引

基于深度学习的深度教学，强调在教学过程中，教师要精心创设学生学习所需要的丰富情境，尤其是创设当前学习和个人生活联系的情境，使学生明了学习的价值与意义，激发内在的学习动力，习得未来生活和工作所需的基本素养。继而，采用适切的教学方式和教学策略，引导学生理解学习的真实目的，探寻学习付出背后的乐趣，建构学以致用的知识体系，使教学最大化地促进学生的学习和发展。

(四)注重教学评价的导向

在教学评价方面，教师要着眼于将学生作为一个完整的发展中的人来看待。将学生作为完整的人来看待，教师在评价学生的学习时就不再只关注学生知识学习的完成度，而且会关注学生在整个学习过程当中所呈现的显性的成绩和隐性的情感态度与价值观、学习体验、学习方式、学习策略及尚需改进、提升的诸多方面；将学生作为发展中的人来看待，教师在评价学生的学习时就会理解和包容学生尚未达成的学习度，也能看到学生作为一个发展中的个体所具有的学习潜力和可塑性。这种教学评价的导向，使师生都能摆脱唯成绩的桎梏，看到人之存在的独特价值，在共生互赢中享受美好的教育生活。

(五)注重学生学习反思力的培养

教学反思力是教师特别重要的一种能力，是成为优秀教师的一个重要表征。以前我们只重视教师的教学反思力的培养，而忽略了学生的学习反思力的培养。其实，同教师的教学反思力一样，良好的学习反思力是优秀学生学业成绩明显优于其他学生的一个重要原因。教师重视培养学生的学习反思力，既要通过生活世界和真实情境的交互学习，引导学生经历、体验、感悟、交流、分享与反思，更要借助具体的事件进行行为强化训练，使所有学生都能获得良好的可持续发展的能力。

(六)注重教与学的载体达成

以崔允漷教授为代表的学者倡导将“学历案”作为深度教学的教与学的有效载体。“学历案”在深度学习和深度教学中特别重要，起着必不可缺的载体作用，联结着理想、素养达成的教和学的两端。“学历案是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案。”学历案，就是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案，这种专业化体现在深度学习机会的创造、提供、分配、利用与反思的设计上。它事实上是大家熟悉的“导学案”的升级版，但它更重视学生的学习主体地位，从学生学习的经历和过程来设计学习方案，着重培养学生的学习能力和反思能力等核心素养，是师生教与学互动的有效载体。

四、基于学生发展核心素养培育的教师观念转变

任何行动的改进都需要观念的引领，深度教学实践也不例外。对中小学教师来讲，在具体的教学实践中，想要落实深度教学，培育学生核心素养，必须先转变知识观、学习观、教学观和教科研观。

(一)知识观的转变

知识教学是所有学科教学中最为基础的方面，对知识的认识和理解其实涉及知识观的问题。知识观虽然是内隐的，但却深刻地影响着教师对知识教学的处理。一些教师之所以难以改变传统的授受式教学方式，是因为秉承了传统的知识观，认为知识是客观的、确定的、显性的和理性的，知识是人类认识的成果，教学就是将这些认识成果传递给学生，考试就是知识的再现与简单应用的呈现，因此，机械记忆、反复背诵、强化训练成了知识学习的唯一途径。久而久之，教师所秉持的这种陈旧的知识观严重地束缚了学生的思维，消减了学生学习的兴趣，磨灭了学生学习的热情，压抑了学生的创造性。

当代知识观及后现代知识观强调，知识在本质上是内在、开放、动态的，知识的价值是多维、互补的，知识的获得是学习者积极内化、主动生成、合作建构的过程。知识观的这种转变不可避免地影响到了教师对教学内容的处理和教学方式的转变。基于核心素养培育的深度教学的知识观，在重视理性的、公共的、显性的知识传授的同时，还适当关切感性知识、个人知识、隐性知识等的个性化学习，兼顾知识的理智与情感、结论与过程、显性与隐性、确定性与非确定性等不同层面，重视把学生作为学习的主体，鼓励学生主动参与、勇于发现，让学生积极探索、充分体验，引导学生学会学习，尤其注重培养学生的创新能力及面对未知的不确定事件的应变能力和问题解决能力。

(二)学习观的转变

以前在教学领域引起关注和探讨较多的是教师的教学，对学生学习的关注和研究远远逊色于对教师教学的研究，而且在实际的教学中，教师“一讲到底”的做法依然根深蒂固。出现这种情况的根源在于人们习惯性地认为学生的学习是在教师的引导和掌控之下进行的，只要教师教好了，学生自然就学好了。实则不然，学生的学习有其内在的学习机制，教师的教与学生的学二者之间并不存在着必然的对等关系。事实上，只有当学生对自己的学习完全承担起责任，并能掌控自己的学习目标和学习进程的时候，学生才能成为一个积极的学习者，才会全身心地主动投入学习，积极参与知识的理解和建构，充分体会学习的意义感、价值感和成就感，将学到的东西内化为素养。

(三)教学观的转变

对教学的认识和理解很大程度上决定了教师秉持什么样的教学观。教学研究的对象只有两个：教和学。这其中，既有稳定不变的因素，也有一直在变化的因素。不变的是教和学的主体及二者的关系，变化的是社会对教学的要求以及教和学的内容、方式、方法。无论是之前的应试教育，还是后来的素质教育，乃至现在正在进行的“为学生发展核心素养而教”，其中一直不变的是学校教育过程当中的教师、学生以及教师的教和学生的学等基本要素，变的只是社会的发展变化对教育教学所培养的人才的要求。而且，社会发展变化对教育培养人才的要求的变化，只能通过具体的教学实施来达成，通过微观层面的教和学的变革来达成。

在过去的很长一段时间，教和学都习惯性地被认为是“教师教什么，学生就学什么”和“教师怎么教，学生就怎么学”。自新课改以来，教学观已经发生了巨大的变化，这表现为：“教材”只是“学材”；“需要学生学什么，老师就教什么”“需要学生怎么学，教师就要怎么教”。这种变化，不仅真正突显了教学以学习者的学习为根本，而且，在实施层面真正地将学生的学习方式、意义和结果以及学习者的主体责任提到了一个新的高度。对教学的认知转变，决定了教学理念、教学目标、教学内容及教学方式转变的路向。为学生发展核心素养而教的深度教学主张：知识、技能可教，但情感、态度与价值观不可教。情感、态度与价值观只能借助现有的教学内容，在教师精心创设的特定情境中进行有意识地培养；教学不仅要传递人类已有的优秀认识成果，更要培养学习者面对未来社会和未知情境的创新能力和问题解决能力；教学要有思想、有深度、有发展性，要能够培养学生的“学习力”“理解力”和“创新力”，使学生发展实现“由知识到能力”“由能力到素养”的转变。

(四)教科研观的转变

近年来，教科研在中小学得到了很大的重视，“科研兴校”“科研兴师”“科研兴教”也成了大家耳熟能详的口号，但中小学教师开展教育科研活动的实际情况并不乐观。他们大多面临着教学任务负担重、没有时间从事研究、欠缺教育科研的能力和方法、科研成效不突出、对教育科研存在着错误认知等诸多困境，加上传统的应试教育观念的影响，使得教科研“说起来重要，做起来不重要”。中小学教科研的这种现状，很大程度上源于教师误将教科研等同于论文写作和课题研究，而且，教师开展教科研活动的目的大多是为了“评职称”，与变革课堂教学的实际关联不大。事实上，教师开展教科研活动的真正目的在于改进其教育教学实践，促进其专业化发展。教师教育教学水平的提升早已突破了依靠日复一日单纯的经验积累，而是更多依赖于对教育教学、心理学基本理论、学生学习规律的掌握和应用，能够用科学的理论、科研的手段和方法对教育教学行为进行有理有据的解读，使教学更具科学性、有效性和发展性。例如，当对学生学习的效果不满意时，可以通过文献法查阅大量的相关资料，了解影响学生学习效果的因素，对症下药，解决这一困惑，还可以通过问卷和访谈等方式研究存在这一现象的原因，进而寻找改进教学的方法和策略，以取得满意的教学效果。