基于构式语法理论的日语句型教学实证研究——以授受补助动词句型为例

赵寅秋，钟勇，李哲

(1.常州工学院外国语学院,江苏 常州 213022；2.南京航空航天大学外国语学院，江苏 南京 211100)

构式语法理论由Goldberg于1995年基于框架语义学创立，该理论主张语法句型和意义间具有规约性，即语法句型是“形式—意义/功能”①的结合体[1-2]。近年来，构式语法相关研究取得了丰硕的成果[1-6]，但基于该理论的外语教学实证研究还不多见[7-9]。鉴于此，本研究以构式语法理论为指导，针对常州市某应用型本科院校日语专业大二学生开展一项日语授受补助动词句型教学实验，旨在考察基于构式语法理论的语法句型教学法(以下简称构式教学法)的效果，并为今后的日语句型教学提供参考。

一、研究设计

(一)教学内容

本研究的教学内容为3类授受补助动词构式(即句型)，见表1。

表1 本研究教学内容

注:[ ]中的内容在实例里可不出现。“/”表示“或者”。斜体字表示准入词语类型。

(二)实验被试

被试为常州市某应用型本科院校日语专业2个班的58名大二学生。其中，日语1701班为实验组，共30人，实施构式教学法；日语1702班为对照组，共28人，实施基于传统语法理论②的句型教学法(以下简称传统教学法)。选择大二学生作为被试的理由如下：(1)从教学进程来看，大二上学期学生尚未在课堂教学中系统学习授受补助动词句型；(2)2个班为平行班，2组被试之前所上课程、所使用的教材完全相同，具有较好的同质性。

(三)实验方法

本实验的方法为利用日语授受补助动词句型教学课件，前测、即时后测、延时后测试卷以及调查问卷进行实验分析。

1.教学课件

教学课件分为构式教学法课件和传统教学法课件。其中，构式教学法课件内容参照构式语法理论设计，即先展示具体的语言现象，再由被试自行观察并总结构式、构式义和准入词语，最后做练习。对照组先由教师展示和讲解句型，再根据句型模仿造句并做练习。

2.前测、即时后测及延时后测试卷

前测内容包含理解和运用两大部分。理解部分为18道日译汉试题，其中测试题项与干扰题项③各9题。运用部分为18道组合试题(测试题项与干扰题项各9题)，让被试用各题中的日语词语或短语组成通顺的句子，必要时可改变形态，但不可删减词语或短语，且日语句子的意思必须与括号内的汉语句子一致，例如：

(1)题目：から 散歩する 天気 が いい (天气很好，一起去散步吧！)

答案：天気がいいから、散歩しましょう。

前测的目的是为确认两组被试在实验前对日语授受补助动词构式的习得程度是否一致。即时后测的题型与前测相同，按照授课内容更换测试题项，并撤去干扰题项。延时后测与即时后测内容一致，但题项的排列顺序不同。即时后测主要用来检测两种教学法的短时效果，延时后测则用来检测长时教学效果。

3. 调查问卷

调查问卷由两部分组成，第一部分为李克特五级量表问卷(1=完全不符合；5=完全符合)，要求被试对5个描述日语语法学习情况的题项(如“我能够接受这种教学法”等)进行符合度评价。第二部分为自由叙述，要求被试写出对构式教学法的感想、建议或评价。

(四)实验流程

我们利用2018―2019第一学期第3周至第6周的日语语言基础课开展了教学实验。其中，实验组教学实验流程为：(1)第3周周三进行前测(前测时长为20分钟)；(2)第4周周三进行教学实践(包括60分钟的授课、10分钟休息以及20分钟的即时后测)，课后进行了问卷调查；(3)第5周周三讲授与教学实验无关的内容；(4)第6周周三(即教学实践结束两周后)进行了延时后测(时长20分钟)。对照组不实施问卷调查④，其余流程及时间分配与实验组完全一致。

(五)数据收集与分析

我们在前测中发现6名对照组被试和9名实验组被试的正确率为100%，说明他们对授受补助动词句型已完全掌握，因此其数据不纳入后期的统计。在即时后测中，由于1名实验组被试当天缺席，故最终共统计了20名实验组被试的正确率和调查问卷结果，以及22名对照组被试的正确率。在延时后测中，由于实验组又有2名被试未参加测试，故最终共统计了18名实验组被试和22名对照组被试的正确率。我们使用SPSS19对相关数据进行了统计分析。

二、研究结果

(一)从测试结果看构式教学法的效果

前测的描述性统计分析及独立样本t检验结果如表2所示。由表2可知，两组被试在教学实验前对日语授受补助动词构式的“理解”和“运用”水平基本一致(p>0.05)，且正确率仍有提高的空间。

即时后测和延时后测的描述性统计分析和独立样本t检验结果如表3所示。即时后测的结果显示，2组被试在日语授受补助动词构式的“理解”和“运用”上的正确率均有所上升，但均未出现显著性差异(p>0.05)，即构式教学法和传统教学法的短时教学效果基本相同。延时后测的结果显示，两组被试在“理解”和“运用”方面的正确率都有所下降，但依然不存在显著性差异(p>0.05)，即构式教学法和传统教学法的长时教学效果也没有实质性差别。

表2 前测的描述性统计分析和t检验结果

表3 即时后测、延时后测的描述性统计分析和t检验结果

(二)从问卷调查结果看构式教学法的效果

我们对问卷调查第一部分的数据进行了统计分析，其描述性统计分析及单样本t检验(检验值为3)结果如表4所示。

表4 问卷数据的描述性统计分析及t检验结果

由表4可知，每一题的均值都在3以上，t检验也在所有题项上都出现了显著性差异(p<0.05)。由此可知，实验组被试对构式教学法的认可度非常高，学习兴趣被有效激发。具体来说，题项1主要调查被试对构式教学法的接受度，均值最高，这和我们在教学实验中观察到的被试的学习状态相吻合，当时被试表现出了比以往更高的认可度和参与度，特别是在5分钟的练习中被试反应明显加快，思考更为积极。题项2、3主要调查构式教学法的效果，两题项的平均值均在4以上。这说明，被试认为构式教学法可以有效促进学生对授受补助动词构式的理解和运用。最后，题项4、5涉及学习兴趣和信心。由均值可知，实验组被试在教学实践后学习兴趣明显提高，这也与第二部分中被试的回答“这种方法让我很有学习兴趣”等相匹配。

三、小结与讨论

本研究通过一项教学实验考察了构式教学法在日语语法句型教学中的效果。首先，从即时后测和延时后测的结果来看，构式教学法的效果与传统教学法并无二致。该结果很可能与被试长期以来所接受的教育模式有关。具体体现为：(1)被试在进入高校之前接受的外语教育方式普遍为演绎的方式，即先告其知理论或句型，然后根据理论、句型进行演绎创造(如做题、仿照例句造句等)，这样的方式对被试学习外语影响很深，因此实验时被试还未习惯构式教学法，导致构式教学法难以充分发挥其效果；(2)本实验仅持续5周，针对一小类日语语法句型进行教学，时间较短，句型不够丰富，因此无法看出构式教学法与传统教学法的显著差异。基于以上两方面原因，在以后的教学实验中，我们拟将教学实验时间延长至一学期，扩充学习内容及例句数量，并增加例句的信息凸显度，即学习者本身体验到的主观意义上的信息密度[10]，以期让构式教学法发挥最佳效果。

其次，从问卷调查结果来看，实验组被试认为构式教学法对于提高语法学习的兴趣、自信和效率都有一定的效果。具体体现为：(1)在调查问卷第二部分的自由叙述中，有“现在这种方式有利于我们熟记单词并且灵活运用”这样的回答，这从侧面反映了被试对构式教学法的高度认可。(2)被试普遍认为构式教学法不仅有助于区分不同授受补助动词句型的意义，而且可以有效地促进其对授受补助动词句型的理解和使用。尤其是“我觉得可以一直使用这种方法”等回答表明构式教学法已被被试接受，并产生了积极的促进作用，因此在语法学习方面值得推广。

四、结语

在日语学习中，语法句型数量庞大，结构复杂，采用传统教学法进行大量的练习有其自身优势和效果，但对于提高学习者的学习兴趣和信心方面却很难让人满意。随着构式语法理论的提出，越来越多的学者开始尝试把句型当作意义和形式的结合体进行整体教学，并力求通过系列教学实验最终推广至整个语法教学中。本研究基于前人的研究成果，对日语授受补助动词句型进行了教学实验，并通过与传统教学法的对比观察了构式教学法的效果。结果显示，构式教学法和传统教学法效果一致，无显著性差异。出现该结果的原因可能是由于被试还未习惯构式教学法且实验持续时间过短、实验内容不够丰富。今后，我们将扩充教学实验内容，增加时长，严格控制教学实验步骤及影响因素，力求通过进一步研究来发挥构式教学法的最佳效果。

注释：

①如Pat sneezed the foam off the cappuccino. (帕特打了个喷嚏把卡布奇诺咖啡上的泡沫吹掉了)是“主语—动词—宾语—补语路径/方位”这一形式(即构式)的具体实例，表达了“主语致使宾语以某方式移动/移动到某处”之意。组成该例句的具体词语称作“准入词”。

②传统语法理论指以乔姆斯基为代表的生成语法学派理论。该理论将语言定位于“句法形式”，认为人们只要掌握普遍语法，即可演变出无穷无尽的具体语言表达。基于该观点的语法句型教学以形式的教授和解说为主，否认语法句型本身具有意义。

③为防止被试看出测试意图，选择了与日语授受补助动词构式无关的其他语法句型。

④本研究主要关注构式教学法的教学效果，因此我们设计的问卷主要用来调查实验组被试对构式教学法的主观接受度、效果认可度以及该教学法对被试兴趣和信心的影响程度，而不用它来调查实施传统教学法的对照组被试。