培智学校国家课程校本化实施模式探究*

吴春艳

【摘   要】由课程方案、课程标准和教科书构成的培智学校国家课程体系已基本完善，但国家课程理念要转变为现实，必须有赖于各培智学校进行校本化课程实施。我国培智学校国家课程校本化实施呈现出了忠实取向、调适取向、创生取向三种典型模式，并通过三种模式的结合，兼顾国家课程的规定性和培智学校的自主性，切实提升课程实施质量。

【关键词】培智学校;国家课程;校本化;课程实施

国家课程是我国培智学校培养目标的具体体现，是培智学校课程实施和课程评价的重要指南。依据国家课程开课，有利于培智学校规范化办学，提升教育教学质量。[1]随着《培智学校义务教育课程设置实验方案》（以下简称《国家课程方案》）和《培智学校义务教育课程标准》（以下简称《课程标准》）的出台，以及经国家教材委员会审定的培智学校新教材陆续出版，我国培智学校的国家课程体系基本完善。但由于各培智学校之间存在着生源结构、地域、办学史、师资条件等差异，《国家课程方案》《课程标准》中的国家课程改革理念、政策要想付诸实践，转化为现实，必须依托于广大培智学校校本化课程的实施，即在坚持《国家课程方案》《课程标准》和人教版教材基本精神的前提下，培智学校根据本校实际情况进行课程调适，创造性地执行国家课程。

国内外学者已对普通学校国家课程校本化实施的模式进行了大量的探讨，如Snyder等人（1992）提出的忠实取向、相互调适取向和缔造取向三种模式，中国学者熊梅等人（2008）提出了创新模式、整合模式和调适模式。由此可见，培智学校的国家课程校本化实施与普通学校类似，同样呈现出了多种模式。

一、忠实取向的课程实施模式

忠实取向的课程实施模式，是指培智学校较为严格地忠实于《国家课程方案》中由一般性課程和选择性课程构成的“7+5”课程体系及建议开设的课程，课表中的课程名称及课时数与之相同，且参照《课程标准》、人教版教材中各门课程的目标和内容开展课程教学活动和课程评价。在每门课的具体实施过程中，教师将根据教学对象的具体情况，对课程目标、内容、教学方法和评价等进行适当的调整，开展差异化教学。

这种课程实施模式，保障了课程形式和内容与国家课程的一致性，能较为充分、明显地体现国家课程的落实情况。因为课程结构调整幅度较小，且能够较为直接地援引国家课程的体系和内容框架，所以课程设置和实施程序相对简单易行。尤其是培智学校的生源情况与国家课程所预设的学生能力水平相近时，忠实取向的课程实施模式就有较强的可行性。就办学条件而言，忠实取向的课程实施模式较适合处于课程建设初始期的新建培智学校和新任培智学校教师。忠实地按照国家课程方案执行课程，有利于深入解读和执行国家课程，便于培智学校以此为基础开展后续的课程优化。

二、调适取向的课程实施模式

调适取向的课程实施模式，是指培智学校的课程设置，既保持了《国家课程方案》中的“7+5”课程体系，又通过主题单元教学、“学科+社会实践活动”的形式[2]，建立起各门课程之间、学科知识与实践能力之间的联系，结合本地、本校的人文环境及师生具体情况设计课程的具体内容，以期达到学校课程实施与国家课程之间的相互调适。

以成都市双流区特殊教育学校开展的主题单元教学为例，该校高年级的生活语文、生活数学和生活适应等课程联合开展了主题单元教学，设置了“做一名合格的校园保洁员”“我们乘车去海滨城”“信息与生活”“又过年了”四个主题单元。以“我们乘车去海滨城”为例，生活语文的教学内容为两篇短文《乘车去海滨城》《糟糕，书包忘在出租车了》;生活数学的教学内容是与海滨城的造型结构相关的“认识立体图形”;生活适应的教学内容为“认识公交站牌”和“做文明地铁乘客”。先由任课教师分别开展这三门课程的教学，实现《课程标准》中规定的各门课程的相应教学目标，再通过开展社会实践活动“乘车游览海滨城”，促进学科知识和实践能力的整合。

调适取向的课程实施模式，保持了《国家课程方案》的课程设置形式，能够较为便利地依据各门课程标准设置课程目标，开展课程教学与评估，直观地检验国家课程的落实情况。主题单元教学和“学科+社会实践活动”等形式又能增强课程内容与学生生活经验的联系，充分体现课程生活化的特点，有助于学生学习知识、运用技能。这种课程实施模式，关注生活情境和问题解决能力的整体性，以及学习各学科知识对促进学生问题解决能力提升的贡献。已出版的小学低年级段人教版生活语文、生活数学、生活适应这三门课程教材，均以“生活适应”为线索，按照个人、家庭、学校、社会、国家与世界等领域构建教材的整体框架，在统一的框架与主题之下，三门学科遵循各自学科的逻辑主线，落实本学科的教学内容与相应的教学目标[3]，为采取调适取向的课程实施模式、开展主题单元教学奠定了良好的基础。

三、创生取向的课程实施模式

创生取向的课程实施模式，是以《国家课程方案》和《课程标准》为基础，对培智学校课程设置、课程目标与内容体系进行的校本化重构。一些培智学校在课程实施中发现，部分学生尤其是重度智力障碍学生的知识整合和迁移能力较弱，分科设置课程的形式难以帮助他们掌握完整的生活经验与技能，难以实现提升培智学校学生生活质量的培养目标。创生取向课程实施模式，打破了国家课程的设置结构，以与学生知识经验相适应的主题、活动或任务为引领，将两门或两门以上课程内容进行解构和重构，凸显了课程综合化的特点，即在一门课程甚至一堂课中，实现多学科的课程目标。

“学科+学科”是一种较为灵活的综合教学形式，实现学科课程目标和教学活动形式的暂时性融合，具有灵活性的特点。如厦门市集美区特教学校的教师以生活语文教材中《雷雨》一文和学生的知识经验为基础，在同一节课里融入生活语文和生活数学的课程目标，又融入唱游与律动课程元素开展综合教学，用丰富的教学活动形式适应学生差异化的学习特点。有的课程内容适合分科教学，有的内容可与生活数学一起开展综合教学，有的内容可能更适合与生活适应开展综合教学。因此，教师要根据课程内容的相关性及学情灵活调整开展综合教学的科目和时机。创生取向的课程实施模式，较为理想地兼顾了学科特点、学情，注重学生知识经验的整体性。但在具体的实施过程中，需要学校有较好的课程实施调控能力，对教师的合作能力、课程整合能力要求也较高，适合于课程实施经验比较成熟的培智学校和教师。

另一种是较为固定的综合课程形式，是指重置课程名称、重构课程目标和内容，实现多门国家课程长期、固定的整合。如培智学校将生活语文、生活数学、生活适应三门课程进行整合，重新开发出一门“综合课程”或“生活主题课程”。在学校的课程设置中，这门综合课程的课时，基本等同于《国家课程方案》规定的以上三门课程课时数的总和。通过这一门综合课程的实施，达成《课程标准》规定的那三门课程的目标。

除了对一般性课程进行重构外，许多培智学校还参照国家课程、本校生源和师资情况，采取多种形式开发校本化选择性课程，打造学校的课程特色。创生取向的课程实施模式，充分地体现了国家课程实施中的创新性和自主性，更贴近培智学校学生的具体教育需求，更契合学校现有的课程资源，也为培智学校的课程管理和师资素养提出了更高的要求。培智学校需要制定与之适应的课程评价和督导体系，培智学校教师需要具备较强的课程开发能力，甚至需要调整教师之间的合作方式，如采用协同教学的形式开展综合课程的教学。

综上所述，根据与《国家课程方案》中“7+5”课程结构体系的一致性程度，我国培智学校国家课程校本化实施呈现出了忠实取向、调适取向、创生取向三种较为典型的模式。这三种课程实施模式并不是截然分开的，应该将忠实执行、调节适应和不断創生相结合。从培智学校的课程改革历史和经验可知，地域、生源、师资、办学理念、建校史等因素都可能影响培智学校的课程实施模式。国家课程校本化，要基于国家课程标准，以“忠实执行”为基础，以“适度调适”为基本方式，以“鼓励创生”为目标，构成了相互联系的连续体。[4]为兼顾国家课程的规定性、方向性与培智学校课程实施的自主性、适宜性，切实提升培智学校课程实施的质量，教育主管部门应重视培智学校国家课程校本化实施的赋权和督导，培智学校应建立国家课程校本化实施的意识和机制，教师需转变课程观念，提升课程执行力。各司其职，共同努力，才能主动地、创造性地推进培智学校国家课程校本化实施的各项工作。

参考文献：

[1]杨希洁.中西部新建和改扩建特殊教育学校发展现状及问题调查[J].中国特殊教育， 2015（11）：13-18.

[2]陆莎，孙颖.新课标背景下培智学校课程实施路径探析——以北京市为例[J].现代特殊教育，2019（23）：33-36.

[3]穆颖，朱志勇.培智低年级段三科教材的整体建构[J].现代特殊教育，2019（21）：28-33.

[4]陆莉玲.课程领导视野下的国家课程校本化实施[J].江苏教育研究，2011（34）：53-55.

（四川师范大学教育科学学院   610066）