高瞻课程在我国幼儿园区域活动中的本土化建构——基于幼儿“主动学习”的核心思想

王聪颖

(山东师范大学 教育学部，济南 250014)

区域活动是幼儿园课程实施中一大重要的教育方式，无论是偏重自主性的学习区域还是偏重创造性的游戏区域，都旨在引导幼儿主动参与活动过程，促进幼儿个性化发展。在超过半个多世纪的发展变革中，美国高瞻课程以儿童“主动学习”为核心所建构的一套发展儿童关键经验的课程模式受到多个国家的关注并被引入。他们对于区域的教育观念对我国幼儿园区域活动的开展也具有多方面的借鉴意义。因此，本文基于美国高瞻课程“主动学习”的教育思想，反思我国幼儿园区域活动本土化建构道路上存在的诸多问题，以高瞻课程带给我国的启示为抓手思考区域活动的本土化建构，旨在引导教师关注区域活动对幼儿学习与发展的价值，推动区域活动真正发挥教育成效。

一、核心概念界定

(一)美国高瞻课程“主动学习”核心思想概述

美国高瞻课程，也称为高宽课程、海因斯科普(High/Scope)课程，它是20世纪60年代由戴维·韦卡特在美国密歇根州伊普西兰蒂公立学校系统中的佩里学前学校所设计的一套认知导向的学前课程。高瞻课程，是为了针对那些处境不利的学前儿童所推进的教育项目，以减少他们可能在学业上的失败。这一课程建立在皮亚杰儿童发展理论的基础之上，其核心思想即激发儿童“主动学习”。

所谓“主动学习”，其教育的主体就落在学前儿童身上。高瞻课程打破传统教育中教师控制儿童发展的传统，完全依照儿童的兴趣和能力，引发儿童自主选择，主动探索，使儿童以主体的身份充分感受愉悦，从而获得经验。在这一过程中，高瞻课程强调主动参与式学习必须具备五大要素，即材料、操作、选择、儿童语言和思维、成人的支持。换言之，主动学习首先离不开充足并且丰富的材料和环境的创设，这是幼儿主动学习的首要前提；其次要调动幼儿动手操作的兴趣，鼓励幼儿愿意动用多种感官与创设的环境相互作用；还必须能够给幼儿机会自主选择活动材料、安排自己想要去探索的内容、挑选同伴和场地的权利等，教师若横加干涉必然剥夺了幼儿的主动性；另外，儿童的语言和思维这一要素意味着幼儿并非不带头脑地走入活动，只顾三心二意的玩闹。为此，教师要创设条件开发幼儿的思维，鼓励幼儿学会运用合适的语言大胆表达自己的想法，教师帮助幼儿梳理表达不清晰的地方；最后，成人的支持不仅表现在当幼儿有需要时的适当帮助、当幼儿发生冲突时的及时调节，更体现在幼儿主动学习的全过程中教师持续的关注、肯定与回应。

高瞻课程所构建的“主动学习”思想，渗透在一日常规的三个重要环节之中，即计划——工作——回顾这一模式。计划环节是这一模式的起始，目的在于让幼儿决定他们的操作内容，而教师的作用是帮助幼儿梳理他们的想法，制定好计划，观察幼儿的执行。工作环节是三环节中的重心，这也是幼儿展开注重参与式学习的过程，他们按照制定的计划，运用教师提供的材料展开探索，教师在观察幼儿的学习过程期间，对他们进行适当的指导和支持，引发幼儿新的经验的生长。回顾环节是这一模式的结束，教师与幼儿围坐一起，引导幼儿一起回忆自己在工作中的所思所获，帮助幼儿理清学习到的新内容，这一环节虽然时间不长，仅仅占用一日生活的十到十五分钟，但其价值却是非常宝贵的。幼儿身心发展受到年龄的限制，对于自己所获得的新经验并不能面面俱到的识得，而回顾时间的反思与梳理既有助于教师增强对幼儿活动的理解，也帮助他们建构起有意义的新经验。

(二)幼儿园区域活动

在幼儿园的一日活动中，不光只有领域教学活动才能最大程度的支持幼儿学习与发展，区域活动也是幼儿宝贵的学习渠道。学者张博所界定的区域活动为：“教师根据幼儿的兴趣与发展的需要，在幼儿园中为幼儿设置一定的教育环境，让幼儿通过主动活动来学习，从而促进幼儿身心和谐全面发展。”[1]幼儿园区域活动是幼儿自主进行操作、游戏、交往的过程，能够促进幼儿个性化发展，也是进行个别教育的有效途径。在集体教学中，教师往往考虑全局，忽视了对儿童的个别帮助，而区域活动就可以弥补集体活动中的缺点，有助于同伴和师幼间的亲密交往。

区域活动如果按照活动内容分，幼儿园比较常见的区域有图书阅读区、建构区、美工区、表演区等；如果按照活动性质来划分，可以分为常规区域、主题区域、特色区域，每个幼儿园都可以结合本园特色与地方文化合理创设，例如民俗特色、军旅作战、茶艺插花等别具风格的区域供幼儿选择。当然，区域活动也可以将其划分为幼儿自主性学习区域和创造性的游戏区域。例如幼儿在科学区、美工区运用材料自己动手操作，就是幼儿主动学习的过程，有助于培养他们良好的学习品质与意志；而故事表演区、娃娃家所从事的活动，主要根据幼儿的兴趣和经验而进行创造性的游戏，有助于激发幼儿想象与创造，锻炼他们社会交往技能，获得愉快的体验感。区域的划分并非泾渭分明，无论是偏向于幼儿创造性游戏还是偏向自主学习探究，它们都是相互融合，你中有我我中有你的关系。区域活动的价值，是要引发幼儿在自主参与的过程中增长新经验，获得新发展。

二、我国幼儿园区域活动创设与实施中的问题

基于我国幼儿园开展区域活动中面临的一些困惑以及存在的诸多问题，以下主要从材料投放、教师指导、儿童选择和评价四个环节展开具体论述。

(一)材料投放的迷茫与失当

皮亚杰曾指出，儿童的智慧源自于操作。在区域活动中，材料的提供是保障幼儿顺利展开活动的首要前提。丰富多样的材料既辅助幼儿充分发挥其想象和创造力动手操作，同时也可以作为一位隐性的老师指导幼儿一步步地发展。当前在幼儿园开展的区域活动中，在材料的选择和提供上教师常常存在诸多困惑。教师能够意识到提供材料对儿童的教育价值，但对于提供什么样的材料却感到困惑。面对市场上大量精美的教具学具，除了如何选择外，教师对于自制材料的目的时常抱有怀疑态度。另外，在实践中，我们可以看到很多幼儿园区角中所投放的材料存在失当的问题。首先，材料投放无序，材料之间的联系性不密切，教师对材料的管理与分类并没有很好地处理，造成材料只是简单地堆叠，幼儿在选择材料时容易混乱摸索，这不利于幼儿内心秩序的建构。其次，材料缺乏动态变化。幼儿园的环境创设与材料提供作为幼儿隐性的老师，具有一定的教育意义，如果一成不变，幼儿必然丧失了参与其中的乐趣，削弱了投入活动的兴致。部分教师认为材料投放进区后就完成教育任务了，玩什么是幼儿自己的事，因此并不注重幼儿对材料的感兴趣程度，很长一段时间都不会更新与调整所投放的材料，这是极为不可取的想法和做法。另外，教师对材料的选择上也存在一定问题，例如部分教师看重现成的、逼真的材料，忽视自制材料、低结构材料对儿童创造性的价值，这就容易造成所投放的材料发挥不出最大成效，也容易造成材料提供的不全面、没有层次性。

(二)教师介入指导的角色定位不准

教师指导的目标不是为了使学习过程“更顺畅、更容易”而“协助”学习，而是通过使问题复杂化，具有参与性和激发性，来“推进学习”[2]。区域活动固然是儿童自主学习与自由游戏的过程，但儿童自主不等于教师的指导可有可无。在实践实施中，教师介入指导时并没有做好指导者的身份角色，介入的必要性、介入的时机和方式都需要教师进一步反思。可以观察到，很多时候教师虽然意识到要减少对儿童的干预，但却难以控制自己实际的言行，例如当幼儿在区角中发生同伴冲突时，许多教师怕耽误区域活动的时间，影响其他幼儿正常活动，往往采取直接将发生冲突的幼儿分隔开，以要求命令式的口吻给出指令，并没有耐心地倾听幼儿的想法；又如当看到幼儿在操作过程中犹豫不决，举棋不定时，教师走进介入幼儿的活动，直接帮幼儿化解所遇到的困难，忽视了幼儿主动思考从而运用自身智慧解决问题的能力。此外，教师在指导中的角色定位存在偏差，一是如果教师一味以“管理者”“仲裁者”“检查者”的身份参与幼儿活动，幼儿会感到无所适从，并不会真正走近老师，告诉老师内心的想法。一些教师常会感到困惑，看到幼儿们聚在一起说说笑笑，自己想要参与他们的话题去亲近孩子，可为什么走近他们时幼儿们却都各自散开了呢？其实，这就说明教师与幼儿的内心存在距离，教师要反思自己在指导中是否给幼儿创设出民主平等的相处氛围。二是教师过于放大对幼儿自主活动的理解，指导不足或者完全不加以指导，将幼儿区域活动时间看作自己的休息放松时刻，这样完全发挥不出区域活动的学习与发展价值，也偏离了教师在区域活动中的角色定位。

(三)幼儿选择空间受限制

美国高瞻课程从计划环节一直到回顾环节，自始至终都贯穿幼儿主动学习的思想，给予幼儿充分的自主选择机会。然而我们在区域活动的开展上，却往往忽略了幼儿的主体地位。例如，当幼儿在自主游戏中萌生了新的想法，教师容易将幼儿生硬的纳入自己所预设的发展轨道；当幼儿迫切希望进入某个区域进行活动时，教师常常会顾虑若完全依照幼儿的想法，区域活动则难以顺利组织，会出现“热区”和“冷区”的窘境，因此教师总会为幼儿决定进区的顺序，活动内容也要贴合教师的内心期待。另外，教师担心区域提供材料的混乱，规定每个区域的材料不能带出该区域，每位幼儿进入某个区就不能随意更换，这样的要求既限制了幼儿与材料相互作用的更多可能，也约束了幼儿选择同伴的机会。

(四)评价环节的仓促性与形式化

幼儿对活动材料的整理归类以及之后的评价环节，都应被视为幼儿园区域活动实施的重要组合部分[3]。活动的收尾环节，也就是对整个活动的评价应成为不可忽视的教育内容，但在实践中往往受到活动时间、教师观念等多种因素的限制，区域活动结束后草草结尾，快速过渡到下一环节。区域活动本身时间有限，幼儿对区域的兴趣常常非常浓厚，但教师如果没有牢牢抓住幼儿在活动中表现出浓厚乐趣的契机，观察幼儿的收获与困惑，就会让评价环节流于形式，呈现“虎头蛇尾”的局面。评价有助于幼儿经验的提升，帮助幼儿反思在活动中的所思所想，也有利于拉近教师与幼儿亲密沟通的距离，而且评价环节不仅仅是教师简单的表扬和三言两语的指导，更应调动幼儿自己评价活动，这更有助于幼儿梳理所学知识。评价环节的仓促与形式化，常常错失许多宝贵的教育契机。

三、高瞻课程对我国幼儿园区域活动本土化建构的借鉴

美国高瞻课程经过半个多世纪的发展，成为影响全世界学前教育课程模式的典型代表之一，具有多方面的借鉴意义。他们注重儿童的主动发展，提倡在主动学习的过程中获得关键经验，强调平等的师幼关系的建立，注重环境的支持与创设，这些宝贵经验都有助于我国幼儿园吸取经验。针对幼儿园区域活动本土化建构的路径，结合高瞻课程模式展开以下四个方面的论述。

(一)提供适宜性材料，激发幼儿主动学习

首先，提供类型多样的材料而非简单堆积。在高瞻教室里，教师为幼儿提供的材料非常丰富。例如艺术区所投放用于混合和绘画的水粉、水彩、画笔等；用于制作平面作品的材料，诸如蜡笔、彩色铅笔、纸板等；用于制作三维立体作品的泥制品、黏土、石头等低结构材料；以及用于手工制作或绘画作品展示的一些常用工具，例如剪刀、回形针、胶水等。这些材料不是随意堆放，而是按照类别分层次地投放到区域中，方便幼儿寻找与放回原位，有利于幼儿心理组织的秩序化。我国区域活动开展时，教师要注意投放的材料并非越多越好，在充足与丰富性的条件下，更要考虑材料对于幼儿的发展是否能够全面涉及，而不是一味重复地堆砌。这些适宜性的材料要满足幼儿的喜爱程度，能够激发幼儿主动学习，不能让材料杂乱地摆放在区域中成为无人光顾的摆设品。为了增强材料提供的层次性，教师可以分门别类地制作材料箱，将同类的材料收集在一起，经常巡查每一类材料是否发挥成效。对于不同年龄层和不同能力的幼儿，要注意提供材料的差异性。

其次，考虑材料的价值与功用。材料不是教师盲目、随意投放的，教师应当结合幼儿园当前的教育主题考虑材料选择的价值。例如当进行《寻找秋天》这一主题时，区域活动就可以在美工区投放五彩缤纷各种形状的落叶，指导幼儿制作简单的树叶拓印画；在表演区投放秋天成熟的农作物道具例如柿子、石榴等引导幼儿展开故事剧表演。当前，材料不能只考虑高结构的现成品材料，那些具有多种玩法的低结构材料有时更能引起幼儿的兴趣。例如，日常生活中的小小易拉罐、轻便的泡沫箱既可以投放到建构区充当垒高的素材，可以投放到科学区引导幼儿观察它们的材质和倾听压扁的声音，或是将两个易拉罐相连、将泡沫箱切割作为娃娃家中的电话等多种用途。除了这些低结构的材料，我们也鼓励教师密切联系家长为幼儿自制玩教具，这些幼儿参与进来制作的材料更能得到幼儿的爱惜与关注，增强材料的功用价值。所以教师要广泛吸收家长的参与热情，也可为教师节省许多精力与时间，减少经费的支出。

最后，材料要动态变更，根据活动主题适时调整。材料不是一成不变的，投放材料也绝非一劳永逸的事。儿童是动态发展的，教学过程要追随幼儿的发展而不断做出调整，那么环境与材料就要做到定期更新。当教师观察到某个区域成为幼儿整体非常喜欢的区域后，要经常性检查材料是否充足，幼儿受欢迎的材料的特征，也要反思冷门区域被幼儿冷落的原因，想办法做出调整。此外，教师要考虑不同年龄班、不同发展能力的幼儿运用材料的特点，及时调整材料的难易程度，做到有所区别。

(二)教师指导中做好角色的转变

首先，由“仲裁者”转变为“支持者”。教师在观念层面知道要减少对幼儿的过度干预，但有时难以从行动上真正做到。我们在实践中看到有些教师在观察到建构区的幼儿反复搭建物体时总是不成功，心急之下前去“帮助”快速搭建；当幼儿在数学区尝试对应数字粘贴点数时，教师站在一旁随时要指出幼儿出错的一步。教师仿佛扮演一位“仲裁者”，以俯视的姿态看待幼儿的活动与游戏的过程，控制着他们尝试的方向，告诉他们操作的对不对，这样往往剥夺了幼儿思考的时间和机会，打扰了幼儿活动的兴致。高瞻课程中来自成人的支持，是主动学习必不可少的要素，它既包括支持性的学习氛围也包括支持性的互动关系。一位支持性的教师并不是站在一旁小心呵护幼儿前行的每一步，也不是寻找幼儿究竟在哪一步出现差错，而是为幼儿提供一个敢于动手尝试的精神氛围、提供丰富的物质材料，给予幼儿时间和空间。当他们发出求助信号，真正需要帮助时，教师不能采取包办代替式的回应，需要教师及时地引导和指点，鼓励幼儿自主解决问题。

其次，由“检查者”转变为“聆听者”。区域是幼儿自主活动的空间，教师不能完全依照内心预设的发展轨道检查幼儿是否按部就班；也不能频繁打扰幼儿的操作。例如从活动开始到结束，教师始终围绕幼儿身边，询问幼儿“你是怎么想的？”“为什么要这么做？”……这样频繁的关心容易打断幼儿的思维，幼儿反而容易产生“老师在检查我做的好不好”类似的想法而心绪混乱。如果幼儿在活动中偏离了目标和方向，教师可以通过言语引导、出示图片提示幼儿等多种方式，不能强行干预幼儿的选择。从“检查者”转变为“倾听者”，意味着教师要少命令少控制，多去倾听幼儿的想法，观察他们在活动中呈现的学习状态、聆听他们与同伴交流时产生的对话。

最后，由“旁观者”转变为“参与伙伴”。维果茨基理论指出，当儿童已经从点A到达点B，并且非常接近点C，但在某些特别的关键时刻，他需要借助某种帮助才能够到达点C。这个关键时刻，就需要教师的参与。在高瞻课程中，教师在各个区域来回观察，参与幼儿的游戏，专心地回应幼儿的兴趣，绝非若无其事的旁观者。我们在开展区域活动时，也一定要端正自身观念，区域活动是幼儿自主活动的环节，但不可以没有教师的指导。如何帮助幼儿到达点C，需要教师运用教育智慧，提供幼儿支架，辅助他们获得新的发展。参与的方式既可以以游戏伙伴的身份融入幼儿的活动，也可以交叉或者直接介入的方式给予幼儿提示，无论运用哪种参与方式，都要注意把握介入的尺度，适时进入与退出，以真诚平等的师幼互动关系促进幼儿的发展。

(三)为幼儿的选择赋权，发挥幼儿主体性

高瞻课程注重儿童表达与教师倾听，在计划——工作——回顾三环节中都贯穿主动学习的思想，给予幼儿充分的权利。首先，在活动开始之初，要赋予幼儿区域活动发起的权利。区域活动的开展不是完全由教师一人设计，应当赋予幼儿选择活动内容的权利。教师可以引导幼儿回忆上次活动还有哪些没有做完的事情，计划今天想要进行的活动。教师不要总想要为儿童制定细致周全的计划，这会束缚幼儿的思考和创造。例如，指定某个性格开朗的幼儿担任超市收银员；要求美工区的幼儿必须呈现一副像模像样的作品等。以上的做法都剥夺了幼儿选择活动内容的权利，阻碍了幼儿学习主动性的发展。

其次，允许幼儿选择进入区域的场地与同伴。教师不要为了保证进区的秩序就替幼儿做主选择进入的区域。也许教师会有疑问，如果不提前安排好幼儿的进去场地，容易因为“热门区域”的争抢而发生冲突，这个时候就需要发挥教师的智慧。选择区域之初教师要认真倾听幼儿对场地的选择，当幼儿从事合作活动时，也要给予幼儿选择同伴的权利。为了保障区域的有序开展，教师应当与幼儿一同商量入区的规则，引导幼儿做好计划。当一个区域众人争抢时，教师可以引导幼儿以和平商讨、抓阄等方式确定进区人员，也可以开放区域的材料在不同的活动空间共同进行；另外，有热门区域，必然就有幼儿人数不满的区域，教师可以有意识地抛出话题引导幼儿关注这些相对冷门区域的活动内容，协调幼儿愉悦地进入区域展开活动。这一过程教师要切记不能以强硬的命令口吻干涉幼儿对场地和同伴的选择。

(四)梳理关键经验，重视回顾与评价环节

高瞻课程中的回顾环节是让幼儿对已经经历的事情展开回忆，脑海中再现之前获得的体验，描述遭遇到的困境，如何开展自己的活动，以及对活动结果自我评价[4]。回顾时间能够促进幼儿更加清楚自己先前的计划和行动，教师的工作是帮助幼儿梳理思考的内容，建立起计划与幼儿实际行动之间的联结。对于我们区域活动开展上，也应牢牢抓住收尾环节，做好区域活动的分析与总结。

首先，为幼儿提供展示交流的机会，回忆自身所获经验。当儿童把他们的心理图像或理论与别人交流时，他们同时也在对自己进行表述，发展更为自觉的自我意识[2]。因此教师要给予幼儿表达的机会，耐心倾听幼儿阐释自己活动时的想法，这个时刻就可以把在观察幼儿活动过程中想要询问幼儿的问题提出来，与幼儿真诚地对话。教师要注意以鼓励的方式回应幼儿，将幼儿的思考引向更为深度的层面。例如当幼儿在建构区搭建脚手架，反复尝试总是容易坍塌，最终尝试三根积木固定从而成功的经验时，教师可以在和幼儿对话中帮助幼儿掌握三角形具有稳定性的原理，指引幼儿明白搭建成功的奥秘。总之，教师要抓住教育契机，给予幼儿表现机会，注意避免泛泛而谈或者形式化的点评，教师要以鼓励的口吻激发幼儿的深度思考，在适时追问中提升幼儿的发展经验。

此外，教师要落实评价成效，切莫仓促收尾。区域活动不是幼儿玩完就达成任务的简单流程，区域活动的评价也不是教师重复性填写的观察量表，亦或是三言两语的肯定表扬。幼儿教师要真正发挥区域活动的价值，就要重视收尾环节的评价与总结。除了给予幼儿自我评价的机会，教师要向高瞻教室中的教师学习，对每个幼儿的回答给予诚恳的回应。另外，区域活动时间一到，教师不要过于仓促结束立即投身下一环节，这容易使还处于意犹未尽状态的幼儿丧失对下一个活动的兴趣，没有回顾的活动也难以真正提升幼儿的经验。活动间的过渡环节，正好可以充分利用这一时间与幼儿坐在一起分析在区域活动中的感受，相互分享彼此的愉悦，使每个幼儿的问题与收获都能有所呈现。

四、区域活动实施中的两个注意点

(一)注重课程内容整合，防止将区域活动与主题活动相互割裂

杜威曾说：“教育的过程是在未成熟的人与社会的目的、价值和意义之间，在个人的天性与社会的文化之间，在儿童与课程之间建立联系。”[5]我国幼儿园区域活动的开展，也并不是处在孤立无援的发展状态，它必须与幼儿园课程内容紧密相连，与当前主题活动及各领域集体教学紧密相连，不能各司其职，各负其责。幼儿园区域活动可以弥补集体教学活动对幼儿主体性的照顾不周，是充分释放幼儿的天性，支持每个有差异的儿童自主选择的重要教育途径。因此，区域活动要注意与主题活动的整合，所投放的材料、创设的区域环境、设计的区域活动内容都要考虑主题的变化，从而共同发挥教育成效。

(二)注重幼儿经验整合，审慎将区域活动狭义理解为自主游戏

区域活动，既包含幼儿自主探究的学习，也包含幼儿创造性的游戏。因此，提到幼儿区域活动，不可想当然地狭义理解为幼儿在区角的自主游戏。区域不仅仅是幼儿释放游戏天性的地方，也是幼儿学习的场所。教育者必须提供支持性的环境引发幼儿主动学习，不能只采用游戏化的方式进行。区域活动与集体活动都应指向幼儿各领域关键经验的发展，以促进幼儿学习品质培养与经验提升作为目标组织活动，切不能只考虑区域游戏这一种方式。

结语

高瞻课程在半个多世纪的发展变革中成为国际广泛运用的学前课程模式，其“主动学习”的教育思想得到多个国家的引入和借鉴。在我国幼儿园区域活动本土化建构的道路上，高瞻课程给予我们很多优秀的借鉴之处。例如对材料的选择、教师的角色转变、为幼儿主动学习赋权、重视回顾与评价环节。除此以外，高瞻课程的成功，也离不开真诚平等的师幼关系的建构、环境的支持与创设以及对儿童细微的观察与记录等多方面因素。当然，高瞻课程并非完美无缺，他们在集体活动中的安排过少以及偏重于语言、数学、科学方面，这些是我们在引入高瞻课程中要加以选择和思考的地方。除此以外，文化差异带来的不同，例如对幼儿的个性化支持是我国幼儿园区域活动本土化建构中要思考的问题[6]。基于幼儿“主动学习”这一核心思想，教师要将高瞻课程中值得借鉴的方面正确融入我国幼儿园区域活动的组织与实施上，探索符合我国民族文化、符合本地区本班幼儿实际现状的教育路径。同时要注意，区域活动要与主题活动密切联系，兼顾幼儿学习与游戏，发挥幼儿主体地位，让幼儿在区域活动中除了感受愉悦感之外，真正提升学习与发展经验，促进每位幼儿个性化健康成长。