学生课堂沉默的新制度主义分析

张 莉

(南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097)

理想的课堂教学本应是在师生交互中推进的，但是学生沉默却是现实课堂中的常态，不仅经验告诉我们我国学生随着年级的升高越来越不愿意在课堂上表达，而且也有一些研究予以了证明。2009年清华大学罗燕等人使用汉化版“全美大学生学习性投入调查”问卷调查发现：清华大学学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6%，而在美国同类院校该比例仅为5%。相反，接近60%的美国学生自我报告说自己在课堂上“经常”甚至“非常经常”提问并参与讨论，而该比例在清华仅占12.3%。[1]倡导学术自由的大学尚且如此，中小学的情况便可想而知了，那么，有哪些原因导致了学生的课堂沉默行为？其出路何在？为此希望能从新制度主义视角出发探讨学生课堂沉默的原因并提出可能的改善之策。

一、相关概念和理论

对于课堂沉默的界定，一般认为其主要是指学生在课堂上的沉默不言的行为。沉默有不同的类型，并非沉默就一定是消极的，有学者指出课堂是一个很复杂的教育场，沉默是这一场域中不可缺少的元素。[2]学生课堂沉默具有双重性质，既有通常所认为的消极性质的沉默，也有蕴含有效交往和意义生成之意义的积极沉默，积极的沉默不是身心活动的静止，而是让心智进行更加自由、冷静的思考。[3]本文所指的沉默属于消极意义上的沉默。消极意义上的沉默也含有多重意义，比如，有学者将课堂沉默视为课堂上学生不愿或提不出问题的现象[4]，有学者视之为课堂上学生不能和不敢回答问题或向教师提出问题的现象或行为。[5]综合来看，学生的课堂沉默既涉及不提问的沉默也涉及不回答问题的沉默，而且包含了“不能”“不愿”和“不敢”多重含义。

学生为什么会在课堂上表现得沉默不言？相关研究主要从教师方面、学生方面和文化方面三个方面去分析。[6]实际上，处在社会中的人不可避免地会受到制度(包括正式和非正式)的影响，学生的课堂沉默行为看似简单，实际上也受到很多看不见的力量的影响，这些看不见的力量就是指以教师和同伴为主要能动者的学校制度场域和以家长为核心的校外制度场域的力量，“当人们身处一套类似的制度环境下，他们的行为应该有诸多相似之处。这种相似性越高，同时行为者自身情况差异越大，越能说明制度的影响力”[7]。课堂中的学生就个性而言千差万别，每一个人都是不同于别人的个体，但是课堂上呈现的却常常是集体性的沉默，这充分说明学生的课堂沉默行为受到了制度的影响，而现有研究较少从制度的视角来进行分析。

从制度视角解释各种相对稳定的社会行为和现象由来已久，制度主义相信用制度可以解释人类社会出现的各种相对稳定的行为模式和结构，认为各种社会行为模式和特征并不能完全还原为个体的行为。[8]产生于20世纪70年代的新制度主义在继承旧制度主义的基础上最大的发展在于拓展了对制度的理解，新制度主义不仅关注组织还关注规则，制度不仅指正式的制度还指非正式制度，比如共同信念也被视为制度。新制度主义是一个跨学科的思潮，存在着不同的理论流派，且即使一个流派内也有各种不同的看法，所以对于制度如何影响个体或组织的行为也看法各异。其中，斯科特从制度包含的要素对制度进行了分类，他认为规制性要素、规范性要素和文化—认知性要素是构成或支撑制度的三大基础要素。[9]60本文将从这三个要素出发探讨学生课堂沉默行为。

二、学生课堂沉默的新制度主义解释

(一)规制性要素使学生害怕发言

制度会制约、规制、调节行为。规制性要素特别强调明确、外在的规制过程，即规则、监督和奖惩活动。这些过程可能是分散的、非正式的，通过实施诸如羞辱性活动和回避性活动来运行，也有可能是高度正式化的。认为制度主要依赖于规制性要素的学者认为那些建立规则系统或遵守规则的个人与组织，是在追求自己的利益——会工具性地、权宜性地行事。[9]60规制性制度具有强制性，它使个人或组织只能做某些事情，而不能做其他事情。

小学低年级的课堂是活跃的，学生争先恐后地回答教师的问题，唯恐教师不给他们发言的机会。但是从小学高年级开始，随着年龄增长，学生在课堂上越来越不愿意发言，既不主动回答教师的提问，也不在课堂上表达自己存在的疑问。如果说这种高度的一致性是由人的身心发展规律或者知识难度增大决定的是不够有说服力的。首先，我们国家的学生如此，但西方国家的学生并非表现出同样的发展轨迹。其次，课堂沉默远非知识难度的增大可以解释，学生并非都是因为不知道答案而不答，况且学生也不愿意在课堂上向教师呈现自己的疑问。所以，学生的课堂沉默表现一定受到了外在环境的影响。规制性制度可以为我们提供一定的解释，即学生受到了外部的规制。这种规制是通过非正式的机制来运行的，因为教师基本上不会制定禁止学生在课堂上发言的规则，相反，有很多教师他们自己也希望学生能与他们积极互动，对他们的问题作出回应。但是，教师作为课堂教学的组织者所建立起的其它不合理的规则会起到间接的效果，这种效果甚至可以超过教师鼓励学生回答问题的效果。

目前我国课堂师生互动的主要模式是一种“教师提问——指定学生回答”的模式，学生在课堂上的发言需要得到教师许可，课堂上的师生互动实际上处在教师的控制之下。就教师的提问而言其用途有很多，除了对学生进行“启”和“发”以外，提问还常常被用来作为教师检测学生掌握知识情况的手段，在这种情况下如果学生回答错误或多或少会受到教师的批评和指责，随之而来的可能还会有同学的轻视和负面性评价，这样，回答错误会受到惩罚的非正式的规则就得以建立。此外，学生除了不敢回答问题以外，更恐于在课堂上随时发表自己的看法。这是因为一方面，教师为了教学进度的顺利展开不太希望受到来自学生的干扰，另一方面课堂纪律在我国特别受重视，如果某个学生打断教师的讲课有可能被认为是少不更事的，甚至被认为是随意插话扰乱课堂纪律，尤其是当学生表达的思想离经叛道或者威胁到教师的权威时，教师甚至有可能予以反击。这样，在课堂上最好是认真听讲而不要“插话”的非正式规则得以建立。

看似简单的课堂沉默现象其实也是教师和学生各自保护自我利益的结果。教师为了检测学生、督促学生、顺利展开课堂教学、确保教学进度、维护自身权威而建立了一系列的规则系统，而学生为了规避带有惩罚性质的羞辱，会权宜性地回避回答问题和发表自

己的见解。在教师建立的规则系统下，学生的沉默实际上是由害怕违背教师制定的规则所致。

(二)规范性要素使学生遵从沉默

规范系统包含了价值观和规范。价值观是指行动者所偏好的或所需要的、有价值的观念，规范则规定事情应该如何完成。规范系统确定目标，也指定追求这些目标的适当方式。有些价值观和规范只适合于特定的行动者或职位，这类价值观和规范就产生了角色期待，即为特定行动者或指定社会职位确定关于什么是适当的目标与活动的观念。“这种期待往往是由特定情景中的支配性行动者持有，而期待所指向的焦点行动者会体验为一种外在压力。这些观念也会被焦点行动者在不同程度上内化，因此，角色可以被正式地建构。”[9]63学生作为“特定的行动者”也要承担特定情景中支配性行动者对其持有的角色期待，也会体验到这种角色期待所带来的外部压力，最终将支配性行动者的观念内化。学生受到的角色期待主要是来自于家长和教师。

“听话”可以说是家长和教师对孩子的一种普遍期待。听话的孩子是父母的骄傲，是学校里被教师夸赞的榜样。家长和教师都期望孩子听话，对此，有学者将这种教育方式称为“听话教育”，并认为是“一种扭曲的教育思想”[10]。家长不仅教育孩子要听自己的话，而且为了孩子在学校里能得到教师的喜爱还会常常叮嘱孩子在学校里要听教师的话。在学校里，教师的做法与家长如出一辙，苦口婆心教导孩子要听话的教师不在少数，而且这样的教师也是公认的好教师。“听话”在课堂上的表现是什么呢？在中小学的话语里面“认真听讲”是一个高频词，教师在对学生提要求时会用到，教师和学生自己在评价时也会用到。相比而言，提问、批判和质疑等等就没有受到同等的重视，也就是说学生被期待的是认真听讲，记下教师所讲授的知识点，而提出批判和质疑、与教师在课堂上进行面对面的讨论甚至是辩论根本不在教师对学生的角色期待之内，甚至有可能会被当成是不尊重教师、扰乱课堂纪律的行为。

家长和教师无疑都是期待孩子学业上的成功的，在某种程度上说，他们期待孩子“听话”也是因为他们期待孩子能成为成功者。既然如此，课堂上的积极表达、批判和质疑作为具有促进学生思考、提高学生表达能力等多种功能的良好的学习品质不应该受到重视吗？为什么会被忽视呢？这与当前教育的异化不无关系，在现有的评价体制下，课堂上“认真听讲”的沉默角色并不妨碍他们成为成功者。分数压倒一切已经成为教师和家长所普遍认同的价值观，分数是衡量学生、教师和学校好坏的标准，而现有的考试又是通过记忆、题海战术所能应付的，考试的成功靠的是对教材知识的把握，而不是靠学生优秀的思维品质。因此，当分数成为教育系统内各主体的追求目标时，直接的灌输就成为了最高效的教学办法，记诵知识与反复练习就被认为是最行之有效的通往学业成功的学习办法。

家长和教师对学生应该认真听讲而非质疑的角色期待共同作用于每一个学生个体，这些期待使他们遵从沉默，并且最终将这些期待内化。

(三)文化—认知性要素使学生习惯沉默

强调文化—认知性要素的新制度主义者认为文化—认知性要素构成了关于行动的共同理解。他们首先强调认知对个体行为的影响，但与心理学不同，新制度主义在强调认知对行为的影响之外，更关注塑造特定认知图式的整个文化意义系统。[8]斯科特指出：“我使用的带连字符的‘文化—认知’一词，是指‘内在的’理解过程是由‘外在的’文化框架所塑造的。”[9]66社会学制度主义者把文化本身就界定为制度。[11]从这些观点我们至少可以看出文化给认知提供了可能的前提。且文化对人的影响是潜移默化的，“强调文化—认知性制度要素的学者们认为，在大多数的环境中，人们都会遵守文化—认知性制度，因为人们难以想到其他的行为类型；我们之所以遵守惯例，是因为我们理所当然地认为那些惯例是‘我们做这些事情的’恰当方式。”[9]66学生的课堂沉默行为根源于他们的认知，而他们的认知也受所处文化环境的影响。

在教师和家长建构的文化环境中，教师和父母作为孩子的“重要他人”对学生起着表率的作用。教师和家长本身在工作或生活中可能就扮演着服从权威、淡化个人的角色，比如唯领导是从、唯权威是从等等。提问、批判、质疑不为教师和家长所重视，他们不鼓励

学生提问，也不教授学生如何质疑、批判和提出问题，久而久之，学生会把不在课堂上主动表达自己的观点看作理所当然的事情。

课堂沉默的另一种表现是在教师提问的情况下学生也不主动回答问题同样受到文化—认知性要素的影响。有研究通过访谈发现学生课堂发言存在这样的顾虑：“有很多问题大家都知道答案的，别人不说，你站起来就很张扬。我们都不太喜欢爱出风头、爱卖弄的人”[12]“如果老师不点名，就你一个人主动回答老师的问题，会显得你比较爱卖弄自己的小聪明，课下会被大家排斥”[13]。对有能力回答的问题尚且不回答，对没有把握的问题就更是如此了，更何况在我们的文化中人人都比较看重“面子”。仅仅把这些顾虑看成是学生的心理因素所致是不够科学的，没有揭示问题的本质所在。学生之所以会有顾虑乃是受到文化环境的影响，这些顾虑并不是某几个个体所有，而是大家所普遍认同的共同信念。

更为重要的是，这些共同信念一经确信就难以引起人的反思，人在其中不会去思考为什么会有这样的文化存在，也不会怀疑文化的合理性。如果学生习惯了沉默的课堂环境之后就会觉得课堂不发言是很“自然”的、理所当然的事情，发言反而被认为是打破常态的。在以上文化的影响下学生甚至都不用考虑是发言还是不发言、提出质疑还是不提出质疑，因为他们把在课堂上保持沉默视作学生在课堂上应有的恰当表现，他们根本意识不到他们需要主动发言或者提出质疑。

三、突破制度对学生的束缚

规制性要素、规范性要素、文化—认知性要素是制度的三大基础性要素。这三种要素各有侧重，在不同的制度发展阶段和不同的社会背景中可能占据着不同地位，有时候可能是其中一种处于支配地位，但更多的时候是他们在制度中相互联合、共同发挥作用。学生在课堂上的沉默行为受到制度的三要素的共同制约，不过，具体到每一所学校、每一个班级来说，由于所处的制度环境的差别，三要素的影响程度可能是存在差别的。比如，在一些强调师生民主、平等、对话的学校就不存在教师权威约束学生课堂发言的问题，但是家长的期待以及文化环境的影响依然会导致学生的课堂沉默行为。

凡是制度都具有稳定性，即便是新制度主义强调的各种非正式制度也具有稳定性，但这也不是说制度就是坚不可摧的，在一定的条件下制度也会发生变迁。一方面，变化着的环境和制度的导向可能会出现不匹配的情况，进而制度不得不随环境做出改变。另一方面，制度的运作并不能完全做到单向支配，制度中的人是具有主动性的人，会对制度产生怀疑甚至挑战。正如佛雷格斯坦(Fligstein,N.)所指出的：“无论是在稳定还是不稳定的制度背景中，行动者都并非简单地受到其场域中的共同意义的控制。……相反，行动者通过运用一定数量的社会技能，来再生产或对抗权力与特权系统。”[14]由此可见，对于目前导致学生课堂沉默的制度环境，要努力发挥行动者的能动性，构建新的制度环境。

首先，打破束缚学生课堂发言的规制。建立束缚学生课堂发言规制的主体是教师，所以要打破束缚得依靠教师的力量。在课堂上的互动中教师要多给予学生发展性评价，而不要因为学生回答错误就予以批评和指责。另外，教师不仅要摈弃为了教学进度、课堂纪律和个人权威而制约学生发表见解的做法，还要鼓励学生敢于挑战权威，勇于发问，为学生创造发言的环境。时代的进步使今天已经成为了一个以人为本的时代，这个时代呼唤有主体精神和“生命自觉”的个体，而不再是受束缚、依赖别人的个体。所以教育需要让学生学会主动思考、学会批判和质疑、学会交流与合作、学会自信地表达等等，这是时代对教育的期待，也就是对学校和教师的期待。正因为社会变化对教育培养人有了新的期待，使得教学和教师的改变有了可能。从制度的角度来说，社会对学校培养新人的期待促使学校作出相应的变革，学校通过对教师提出规范性期待并进行监督可以迫使教师打破对学生不正当的规制，进而解放学生。

其次，重塑对学生的角色期待。教师和家长对学生“听话者”的角色期待实际上会导致学生惧怕权威或者养成依附性人格。每个人都有主动发展的需要与可能，而且相比于做一个“听话者”，学生也更应该成长为具有自主性的人。所以，教育恰恰要教会学生独立思考，教会学生批判和质疑，而不是一味地接受和听别人的话。教师和家长也需要改变原有的对学生“成功者”的角色期待，改变对成功的定义。每个人都是以整个生命而不是生命的某一方面进入到课堂中的，所以教学不能以智力的发展代替一个人各方面的发展，更何况智力的发展也不应该局限于记忆，更为重要的应是思维品质的培养。所以，教师和家长不能仅仅把学生在课堂上的认真听讲作为实现学生发展的方式，也不能把获得高分作为追求的目标。当然，产生这些问题的原因不仅仅在于教育系统内部，而是与更大的社会环境相关，所以问题要得到根本解决需要全社会的共同努力。

最后，构建对课堂表达的共同理解。由于学生所处的文化环境忽视课堂上的自主表达导致其在生活中的“缺场”，以至于学生根本无法形成关于课堂表达的理解。因此，构建对课堂表达的共同理解成为需要。教师和家长是学生所处文化环境的主要建构者，一方面教师和家长自身需要有问题意识以及质疑和批判的精神，以在学生面前起到示范的作用，让学生在耳濡目染中受到影响。另一方面，教师和家长需要有意识地培养学生主动回答问题、主动思考、主动提问的意识和技能，并且要创造条件让学生乐于这样去做，最终建立起对课堂自主表达的认同，达到把在课堂上的自主表达看作理所当然的境界。