高端技术技能人才职业素养培养路径研究

朱翠红

(北京农业职业学院国际教育学院，北京 100012)

北京市的高端技术技能人才贯通培养试验项目(简称“贯通培养项目”)是指学生完成义务教育后，接受2年文化基础课教育，3年高等职业教育，2年本科教育，取得本科文凭[1]。该项目构建了基础教育、职业技术教育和普通高等教育融通贯通的人才培养体系。这种培养方式以加强科学基础和人文素养为主线，推行素质通才教育；以提高实践创新及动手能力为核心，强化技术技能教育，面向高精尖产业所需要，将学生培养成具有扎实的文化基础、一流的职业素养、熟练的专业技能、较强的创新发展能力的高端技术技能人才。面向高端技术业，突出高职业素养成为项目发展的特点。高职教育阶段在项目中起到了桥梁作用，是学生基本的专业技能培养和职业素养提升的关键阶段，对培养目标的达成具有决定性的作用。

随着我国产业结构的调整，企业对人才的需求从简单技能型向综合素质型转变，由此，对作为供给侧的职业教育提出了挑战。职业教育人才培养的素质结构调整成为改革的重点和难点。《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020 年)》提出，高技能人才培养要以提升职业素质和职业技能为核心。2015年，教育部发布的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出，要把提高学生职业技能和培养职业精神高度融合。2016年,李克强总理的政府工作报告提出，鼓励企业开展个性化定制、柔性化生产，培育精益求精的工匠精神，增品种、提品质、创品牌。在职业教育中，职业素养教育也是工匠精神的体现。尽管在政策层面对职业素养的教育高度重视，将其定位为人才培养目标的重要组成部分，但是职业教育实践和研究领域对职业素养教育的研究和探索尚有很大的不足。面临的挑战是对于职业素养的内涵定义模糊，教育方法单一，缺乏有效的培养模式。因此，在高端技术技能人才职业素养教育中，首先明确其内涵和特点，才能构建有效的高职学生职业素养培养模式和评价体系。

一、高端技术技能人才职业素养的内涵

(一)职业素养的内涵

职业素养是各种政府文件、培养方案和相关研究中经常出现的一个词汇，也一直是职业教育的一个重要方面，但是，在实践中职业素养教育却经常被忽视，教育的方法较单一，培养的效果也难以衡量。出现这种现象与职业素养至今没有统一的、明确的定义，内涵界定不清有关。职业素养是个很大的概念，专业是第一位的，它与所从事的行业和岗位紧密相关。因此，经常与专业化、职业化、职业道德、专业能力等概念交织在一起，造成了实践中目标不清晰、随意性大、针对性不足等问题。由于职业素养没有具体的定义，缺乏具体的目标，也就很难在职业教育过程中制定出有效的培养方案。因此，培养高职学生的职业素养，首先要定义职业素养的内涵。

广义的职业素养是指个体从事职业所应具备的综合的素质。包括专业知识、能力、职业道德、职业行为、职业作风和职业意识等多个方面，是人在职业活动中需要遵守的行为规范。此外，大多数专业人员都受到严格的行为守则的约束，其中包含严格的道德义务。从狭义方面来说，职业素养是个人完成职业活动和实现自身发展所必须具备的职业意识、职业能力以及职业知识的集合，是职业岗位对个体的内在规范和要求，包括专业技能、道德操守、职业态度与兴趣、职业设计与创造的情感、规范、能力及其水平等。裘燕南认为，职业素养是个体从事某种职业所必须具备的综合素质，包括专业知识、专业技能、社会适应能力、社会交往能力、学习能力等。狭义的职业素养是指专业知识和能力以外的与专业岗位有关的品质和行为习惯，是一种后天养成的精神文化潜质[2]。

综上所述，职业素养是指与职业岗位相关的专业化的技能、品质和行为。然而，随着社会经济的不断发展，“专业化”的概念在不断发展，不断扩大范围的经验定义不断出现。在不同的领域中，会对各个专业的元素进行不同的解释和强调，进而影响着对于职业素养的理解和定义，也就是说职业素养是一个不断发展变化的概念。

(二)高端技术技能人才职业素养的内涵

高职教育以培养专门的技能人才为目标，在注重教会学生某种技能的同时常常忽略职业素养的培养。高职学生乐于实践，能快速接受新鲜事物，但又存在着缺乏团队意识，功利主义明显、缺乏吃苦精神和奉献精神、对未来的职业缺少合理的规划等特点，致使高职学生职业意识不强、职业道德意识较弱[3]。高职学生的职业素养是“作为职业或专业人员的特征或标志的行为、目的或品质[3]。”它的属性包括专业知识、能力、道德等。在高职学生这一特定群体中，职业素养更多地体现了与行业企业所需的素质紧密关联，具有更为突出的职业特征和更为直接可用的技能特征。

以智能制造为代表的新一代产业革命正在发生着深刻的社会变革，对于高职学生未来的角色定位已经改变了。这反映在快速增长的科学知识和技术、信息技术革新、多学科的融合以及团队合作等方面。由于这些变化，产业发展正在改变现代社会职业素养的含义。除了传统定义中的知识、技能、态度等以外，更加突出了职业素养的一些新的关键元素，如团队协作、利他主义、责任、职业荣誉、诚信等。在这种背景下，北京市的高端技术技能人才项目中职业素养的定义需要从高端制造业、智能制造和信息化的角度重新界定，以符合社会、企业和家长的高度期待和未来产业发展的需求。

二、制定层次化的职业素养框架

在学校定义的人才培养目标基础上，各个专业需要结合行业的特点和未来岗位要求来定义本专业的职业素养，将理想化的、抽象的目标，运用易于理解、具体的词语来定义可观察的行为。高端技术技能人才的职业素养在参考已有的相关文献、在核心素养定义的基础上，调整已存在的定义，形成一个结构基础，构建基于专业的、层次化的职业素养框架。

定义专业的职业素养的框架需要从几个方面进行规划。首先，对未来岗位的专业素养提供一个明确的定义，确定职业素养在本专业中的内涵，并得到学生、教师和相关利益者的认同。其次，定义目标和对象，进一步细化它的“承诺”，以及所包含的行动。第三，制定确保职业素养教育的政策，开发培养方案。并将职业素养教育纳入课程体系,构建包括职业素养的必修和选修课。第四，制定行业入门的仪式。职业院校要加强校企合作，充分利用校内外实训基地，将校园文化和企业文化相融合，提升行业入门的仪式感和自豪感。同时需要注意，企业的职业资格中是否有对职业素养的要求，如果有，就需要确保学生在学习结束的时候具备这样的要求，使学生能够展示出来。

针对高端技术技能人才的培养目标，北京农业职业学院构建了核心素养与专业素养融合及分层次框架体系。在基础教育阶段，突出核心素养的培养，确定了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。首先对每个方面的素养内涵进行认真分析，使其具体化、系统化，并将其与“贯通项目”的特点、宗旨、目标进行充分融合。北京农业职业学院与北京第十二中学深度合作，充分吸收北京十二中的教育理念，确定了基础阶段的职业素养教育目标。在这个阶段整合高中课程体系，开展通识教育和大学先修课程教育，培育和践行社会主义核心价值观，提升学生的人文素养、科学素养、健康素养，增强学生的创新精神、实践能力和社会责任感，培养学生国际交往能力和可持续发展能力[4]。增加了与职业教育有关的职业与休闲方面的内容，鼓励学生以实用或艺术的形式去制造、去做、去创造、去生产的热情。以充分体现职业教育特色、适应现代职业教育特点、实现与高端技术技能人才培养目标的一一对接。

在高职教育阶段，学生主要学习和掌握专业基础知识、基础技术理论和专业核心技能。这一阶段职业素养强调学生具有较高的职业技能，较强的实践能力，能够创造性地解决实际问题，培养学生的专业认同感、职业自豪感和专业的精神，以及与此相关的职业道德。这一阶段的专业教育课程瞄准高精尖产业人才需求，通过与国内一流大学、科研院所、国内外大型企业合作，开展合作联合，以培养国际化、高水平、创新型、复合型人才[5]。

三、融入职业素养教育的学习模式设计

(一)体验式学习

杜威认为学生的认知是通过在生活世界上的行为来认识自身的活动，也就是说，个人的认知是主体与环境交互的结果，学生的知觉体验占有重要的地位。 大卫·库伯提出了体验学习概念，他认为有效的学习是从体验开始的，是体验与反思的过程，并将学习的过程分成四个阶段:具体的体验、对体验的反思、形成抽象的概念、行动实践。职业素养教育不是简单的观念或理论的灌输，而是学生对与职业活动相关元素在内心生成的过程，因此，体验是学生进入学习历程的入口。在具体经验阶段要为学生学习提供真实的学习环境，让学生完全投入一种新的体验。反思是学生对已经历体验的思考，这种反思需要在教师的指导下，共同交流，共享学习体验。抽象概念化是学生将理解的内容进行吸收，并使之成为合乎逻辑的概念。行动实践阶段是学生将学习到的技术、理念和情感等运用到职业活动中的策略制定、问题解决之中去。这四个阶段是相辅相成的、连续的过程，要根据高职学生的认知特点，以学生为主体进行体验式学习，切实发挥其主观能动性，在潜移默化中培养职业素养。

(二)反思性学习

职业素养的培育是一个在学生内心“生成”的过程。反思性学习是职业素养培养的理想模式，这种方式适用于相对难懂的或者非结构化的思想，或者是在没有明确的解决方案的学习。实际工作中，鼓励学生反思，针对服务对象的不同问题进行思考，提出解决措施。这种学习方式不是“在活动中反思”，而是“关于活动的反思”。“关于活动的反思”对于整合职业素养学习到课程中更为有效，能够从更广的视角来探索专业行为的价值，将一些无关紧要的观点识别出来，并且从职业素养的定义中移除去。

在职业实践课程中，要求学生以学习日志或实践学习日记的形式记录学习过程，以便他们观察和了解自己的专业发展和成长。通过记录积极和消极的职业经验，教导学生认识到专业发展的决定性时刻和环节。通过这种方式，能够帮助学生更好地理解自己的情感影响，以及如何与他人建立相互尊重、相互合作的关系。通过这种方式，培养学生成为反思性实践者，学会质疑自己的假设并利用过去的经验进行新的学习，同时认识到自己在学习上的差距，这反过来又培养了对追求卓越和践行终身学习的承诺。反思性学习是将职业素养教育融入高职学生专业学习的重要方式。

(三)情景学习

情景学习是在真实的学习环境中，学生根据教师指导，完成职业实践活动的一种学习方式。在教室中，通过使用模拟案例情景、竞赛情景，让学生模拟一个合适的专业角色，学生在准备过程中收集大量的信息资料,通过交流、研究、讨论，增进对专业的理解。这种方法更适合应用在低年级的课程中。情景学习强调了实践的重要性，学生通过自身的观察、从真实角色扮演中体验，比学习抽象的知识更容易应用到未来的实践中，这也是情境学习方法的核心。

将职业素养融入到课程学习中，学生通过情景学习提高实践能力，会变得更具专业性，而且在实践中可以持续认识所学专业。情景学习在真实环境中完成职业素养的培养，最主要的是有真实的学习任务，将学生转移到真实的工作环境中，迫使他们在新的情境中学习。每个学生都必须运用自己的智慧,对实际工作情况进行分析, 寻求解决方法，这比在教室中通过教师指导的学习更有效。当学生面对真实的工作环境，身处一个相对复杂的人际关系时，很可能需要进行合作，通过谈判和协商，有助于改变学生的价值观、职业观。当学生从教室转移到岗位，接触到本专业工作，通过观察和分析其他人的行为，能够很好地对自己的工作和学习进行规划，提高职业素养。

四、职业素养的评价

评价对于学习有很强的激励作用，职业素养教育应该有明确的评价准则。当前,这个领域评价的重点在职业行为和态度方面，存在着很大的片面性。对职业素养评价重点包括两个方面，一是给学生提供反馈促使其进步，二是测量培养目标的实现。如果不能提供充足的反馈机会来评价学生的职业素养，对于学生的实践会提供模糊的信息，学生不知道教师的期望,就不能持续地改进他们的行为和想法。职业素养评价要经常进行，长期应用，给学生提供改变的机会，评价策略要满足可靠性、有效性和可接受性几个方面的要求。

可靠性是指评价情景、评价者和标准的可靠性。评价情景的可靠性是指允许在一段时间内对于学生的实践行为多次观察。评价者的可靠性是指教师能够清楚地理解评价标准的含义，由多个评价者独立完成对学生的评价。评价工具的可靠性要求评价的工具清晰而且易于填写和修改。

有效性包括评价情景、评价者和评价标准的有效性。评价情景的有效性是指学生进行评价的情景必须包含未来实践中的元素。评价者要有一定的资格，对学生亲自观察。评价标准要参照专业岗位的行为定义，而不包括岗位能力等其他要素，评价标准能刺激预期的行为。

可接受性是指对于学生来说，专业行为的评价标准有益于反馈，能够帮助学生改正不专业的行为，能够为学生提供改正的机会和时间。

对于职业素养评价方法包括：自我评价、同伴评价、客观结构化考试、教师的直接观察、关键事件报告和学习者档案袋等。同伴评价包含三个方面：交流方面、任务表现和个人表现。同伴结构可以由跨年级同伴组成。高年级学生通过传递重要和有用的信息来帮助低年级的学生，为低年级的同学提供保持他们的持续专业发展的教学和指导，毕业的学生为新生提供专业讲座，内容涵盖职业活动规范、态度和行为等多个方面。多元化的评价方法为促进职业素养提升提供有益的反馈。