新课标下语文经典篇目研究性阅读误区归因

吴莉莉

摘 要：教师对经典篇章的研究性阅读不够，已成为我们语文教学改革难以深入的症结所在。本文分析了产生这一症结的主要原因：一是教师研究性阅读的专业素养不足;二是缺少“语文味”;三是眼光只盯住高考。本文最后提出了解决这一症结的若干策略。

关键词：经典篇章;研究性阅读;缺失

中图分类号：G633.3          文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2019）21-064-2

研究性阅读是一种深度阅读，它要带着问题阅读，提出问题并解决问题，同时问题要具有深入研究的价值。这就是孙绍振先生所说的语文教师的使命——从学生对文本的自以为是的“已知”中揭示“未知”，揭示盲点，再雄辩地揭示奥秘，获得新的更高层面的认知。只有在这样的过程中，学生的素养与能力才能得到提升，教师也才能获得新的专业理解和专业技能。然而，不少教师没有肩负起这一使命，当然，这一现象是有着其内在原因的。

一、教师缺乏专业阅读素养，难以对经典篇章进行有深度的解读

语文教师要有广泛而专业的阅读，这是关键所在。不论是对整本书阅读还是对经典篇章的精细研读都应如此。教师要当“读书种子”，要营造一个“自己的园地”，这是理想，是责任，也是我们所面临的很实际很紧迫的职业要求。不读书或读书少，将成为语文老师专业素养提升的突出症结所在。

教师在课程教育改革以及素质教育的大背景之下，作为起主要引导作用的教师对阅读的认知不足，素养不够，导致我们众多的经典篇章被草率地对待。语文教师的阅读更应该是专业性的、职业性的，不能仅停留在普通阅读的层面。普通阅读没有框架、没有限度、没有对错优劣的标准，当然更没有压力和负担，阅读的内容和方式全都由自己决定。这种阅读自然有它的好处，它是真性情的阅读，它能够在情感和习惯等方面对学生产生潜移默化的影响，因为教师对课文的喜好很大程度上会感染到学生，从而学生也会喜欢。然而，对于语文教师而言，这种阅读只能作为起点、作为底蕴，它绝不能成为唯一或终点。如果仅止步于此，即使读得再好，再有体会和感悟，课堂也很容易演变成教师一个人的独角戏，而语文教学的目的绝不在此，其使命是提升学生的语文素养。

北师大二附中的李煜辉老师在他的《探索和发现的旅程》一书中曾说过他在教学初期，在课堂上旁征博引地把课文讲得声情并茂，学生也听得如痴如醉、赞不绝口。但是多年后，曾经的他最得意的学生却感叹：“老师的课讲得真好！但我没多少收获。就是因为老师讲得太好，觉得我们不是学生，好像是听众，只要牢记老师的结论就行。”所以，专业的阅读是语文教师的必然追求。这种阅读以教学为中心，通过阅读寻求提升教学水平、提高教学质量的各种可能。

具體地说，一方面我们要在通过普通阅读实现知识视野的拓展和文化储备的雄厚的基础上，实现对文本的“三位一体”——心中有真我、脑中有文本、眼中有学生的恰当解读。要找准可教要点、应教重点、细教难点与学生的难点、疑点、趣点交汇的最佳定位，这个定位找不准，我们的课堂教学要么就是枯燥的照本宣科，要么就是教师独自在文本的世界狂奔。例如，在《边城》的教学中，我们都知道让学生感受沈从文笔下湘西的人情美、人性美是教学的重点。但是，这种淳朴的情感之美对于现在的高中生来说，疏离感太强，学生很难体会得到。可是，作品中主人公翠翠的年龄和我们现在的高中生相仿，翠翠与傩送的爱情也是高中生敏感而又趣味盎然的话题，所以若以此为突破点，让学生从文本中翠翠对傩送的“怒”“骂”等一系列细节中体会翠翠对傩送微妙的心理，从而感受这种朦胧的感情的美好以及作者对这种美好的表达方式，学生则比较容易产生强烈的情感共鸣。另一方面，也要充分发掘文本的本体价值与教学价值——既要充分认识到文本在信息、社会、价值、道德、情感等方面的本体价值，也要充分发掘出文本进入教学后的教学价值，如训练价值、智慧价值等等。因此，教师既要有对文本的专业解读能力，也要有课程教学的职业素养。

二、文本研读用力过猛，使经典篇章的“语文性”受损，语文课变味

语文课程中对经典篇章的研究性阅读，其前提必须是属于“语文”的解读，而一切历史、道德、社会等范畴的解读，再丰富、再深刻也会让我们的课堂失去“语文味”。例如，有的教师在上《动物游戏之谜》这篇课文时，为了体现课改中提出的“学生是课堂主体”的理念，在课堂上让学生围绕“如何保护动物”话题展开了长久的讨论。虽然这堂课看着很热闹，但它俨然已经是自然科学课而不是语文课了。

坚守课堂“语文性”，我们对文本要展开的是尊重文本篇性特征的研读，这既是文学的属性，也是语文教育的特质。所谓的“篇性特征”，就是作者在文本中所彰显的独特的个性、情感和智慧，也就是歌德强调的“秘密”，王国维强调的“秘妙”，鲁迅强调的“极紧要处”。例如：同样是抒发山河破碎、壮志难酬的悲痛，辛弃疾与陆游各有怎样的情感及表达的特质？《奥斯维辛没有什么新闻》作为一篇新闻报道，是怎样打破了新闻的“零度报道”的原则？《小狗包弟》既然是表达作者对包弟的怀念、忏悔之情，为何在文章的开头写艺术家的故事？又为何在文章的结尾处沉痛地怀念妻子萧珊？杜甫的“沉郁顿挫”在诗歌里具体是怎样体现的？

作为语文教师，我们必须对文本的这些独有的篇性特征保有高度的敏感和捕捉能力，这就依赖于教师在对文本进行多维度、多层面的研读、体悟之后，将所体悟到的道理、感情等进行估量和评价，在作品中找出可以激发、启迪上的契合点——可以是作品中意味深长的细节：如范进中举后意识丧失，但为何奔跑、叫喊的地方竟然是寺庙、集市？也可以是文本的矛盾之处：如《庖丁解牛》中庖丁解牛十九年，才进入“游刃有余”境地，而他在解牛的第三年就已经“未尝见全牛”，那么庖丁是否是我们传统认知的经过长期的实践才摸索出解牛之道的？……也就是说，我们的研究型阅读必须给深悟的内容找到语文表现形式的落脚点，而不是要像文学评论家一直往文本的深远处走下去。唯有如此，我们所做的研读才是真的语文研读。否则，我们语文教师真成了“种了人家的地，荒了自家的田。”

三、教师理念保守，只会盯住应试，无法适应新高考对语文核心素养的要求

改革开放四十多年以来，语文课堂进步、发展的脚步从未停下：从于漪的“情感派”、钱梦龙的“导读派”、洪镇涛的“语感派”，到新世纪的“三维目标”，再到时下的“核心素养”，语文的教学理念一直是在不断的创新发展。但是，我们人有不少一线教师固守“高考至上”的原则，对文本的解读仅以“考纲”为准则，进行所谓的“有用”与“无用”的过滤和筛选。课堂教学沦为训练应试技巧的场地。这一点在文言文的教学中表现得尤为明显。这种观念的保守自然和应试有很大关系，但不可否认的是，教师的职业倦怠、思维惰性也是不可忽视的因素。所以，语文教师如何葆有对研读的尊重、对课堂的兴趣乃至对职业的热情，也是值得我们深思的问题。

其实，近几年高考语文命题也在变化，开始考阅读面和阅读速度，命题所依赖的材料范围也大大拓展，现在的语文高考，不仅要考文学，还涉及哲学、历史、考古、经济、科学等方方面面。如果我们的教师不读书，少读书，或者不会读书，还是我行我素，就会很难应对改革中的新高考。

整本书阅读的语文教学新时代已经来临，要保证不落伍、不掉队，教师必须在文本的研究型阅读上下一番功夫，那些曾经被我们“人云亦云”随意打发的篇章很有必要再进行重新的考量和解读。面对新课改，我们不能操之过急，正如北大的温儒敏教授所说;“办学条件好的，改革的步子可以大一点的;条件差的，也可以等一等，分步实施。”从目前语文课堂研究型阅读缺失的现象来看，等一等是很有必要的。

（作者单位：安徽省和县第一中学，安徽 马鞍山243000）