日本职前大学教师发展的经验及启示

李 文

(厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005)

长期以来，大学教师都被认为具备学科专业知识就会教学，在获得本学科的毕业文凭和学位后就可以直接进行本学科的教学，但是根据调查显示，目前我国70%以上的大学教师都没有职前教师教育的经历[1]。随着学术职业准入机制的建立，博士生已经成为未来学术职业的主要从业群体。博士生的培养质量、对于职业的认识以及职业准备都影响着学术职业专业化水平以及未来的发展。但是由于在博士生教育培养阶段缺乏作为教师的基本训练和相关教学能力的培育，许多年轻的大学教师难以迅速适应教学岗位[2]。所以提升大学教师的职业素质不应该从其进入学术职业开始，更要关注到博士生作为学术职业的后备人才，帮助他们获得未来从事学术职业的能力。教学和科研间的矛盾日益加剧，使得日本在20世纪90年代从美国引入大学教师发展的概念和项目。职前教师发展项目作为教师发展和博士生教育改革的重要组成部分，帮助博士生迅速实现从理论研究者向专业实践者角色转换的需要，提升其进入学术职业市场的竞争力。日本开展的职前教师发展项目迄今已近十年，吸引了博士生的广泛参与，有效地促进了准教师专业素养的养成。本文通过梳理日本职前大学教师发展项目的缘起和路径，为我国职前大学教师发展提供一定的参考和借鉴。

一、职前大学教师发展项目的缘起

为促进大学教学文化的改善和促进博士生培养质量的提升，日本开展了职前大学教师发展项目。

(一)改善大学教学文化的必然选择

战前模仿德国模式建立起的近代大学制度使得日本高等教育系统都沉迷“研究神化”之中。欧美大学的发展虽然不乏曲折，但至少还有中世纪大学的烙印，一定程度继承了重视教学的传统。但是缺乏教育系统的日本只引进了第二层次原型，所以激发教育科研之间矛盾的原动力并没有启动，这可以看作是日本高等教育的独特之处[3]。面对功利化的学术生态，改善大学的教学文化，改变“重科研、轻教学”的现象，日本1991年开始课程改革，国立大学可以根据自己的培养使命、目标和目的进行课程设计，这要求教师要更加重视课程的设计，同年文部省省令要求大学引进自我评价制度。1998年大学审议会的咨询报告，在制度上明确了教师发展(FD)是大学必须努力的义务。《大学本科设置基准》中明确规定“大学为改善教学内容和方法，必须努力进行有组织的研修和研究”。新的《大学本科设置基准》中明确规定“各大学为改善本大学的教学内容和方法，必须进行有组织的研修。”这说明在日本的大学，教师发展已经完全地制度化、义务化。2004年，75%的公立大学和私立大学都实施了形式不同的教师发展计划[4]。在大学教师发展制度化的基础之上，日本关注到了博士生教育作为学术职业后备人才培养机制与大学教师发展的关联性和协同性。2008年中央教育审议会报告书《本科生教育的建构》中提出，为了适应教育研究需要和增强大学教师培训功能的目的，东北大学、早稻田大学、北海道大学、一桥大学、筑波大学、东京大学等知名研究型大学在博士生教育中实施了职前教师发展项目(Pre-Faculty Development，简称Pre-FD)[5]。

(二)提升博士生核心竞争力的迫切需求

日本20世纪60年代进入高等教育大众化发展阶段，其中博士生教育规模的扩张对日本高等教育发展和社会经济发展都起到了举足轻重的作用。但是20世纪80年代末以来，日本开始经历博士教育规模的迅速扩张及其相伴而来的就业难问题。2000年，日本博士就业率只有55.9%。2011年，日本博士学位授予数为15 892人，当年共有10 150人就业，就业率仅为63.9%[6]。造成失业问题的原因主要有三点，首先是博士生的培养与社会实际需要脱节，以培养学术能力为中心的培养模式无法满足产业界的需要。其次，日本课程博士与论文博士并存。随着课程博士学位授予的难度增大，博士尤其是文科博士修业年限不断增加，这导致日本出现了“博士过剩”的现象。最后是随着学术职业的准入门槛不断提升，要求博士生具备更全面的能力从事学术职业。根据2015年的大学教师数据显示，教师群体中132 290人(74.6%)拥有硕士及硕士以上学历，91 562人(51.6%)获得大学院的博士学位，人文科学专业、社会科学、理学、工学专业的教师中大学院博士学历拥有者的比例分别约为49%、58%、75%、65%[7]。这一数据不包含在国外取得博士学位的，尤其在人文和社会科学等领域，博士生数量每年稳定增长，但是学术劳动力市场却逐渐饱和，这要求博士生教育必须帮助博士生获得多元的能力以适应学术劳动力市场的需求。由于日本的国立大学承担了全国几近70%的博士生培养，尤其是东京大学等七所旧帝国大学[8]。所以在这7所大学中率先开展职前教师发展项目，之后再向其他大学逐渐推广。

二、职前大学教师发展项目的路径

职前教师发展理念的确立与成熟促使日本逐渐建立了职前教师发展的制度体系，通过对专业发展理念的明晰和学习共同体的建构，积累了相对成熟的经验，其中京都大学的职前教师发展项目因其专业性、特色性已成为各学校的“范本”，为职前教师发展项目的普及提供了极具示范效应的经验。

(一)日本职前教师发展项目的发展历程

日本职前教师发展项目共有三种类型，从助教制度到短期讲座再到职前教师发展项目，目前这三种项目同时并存、互相补充，共同帮助博士生获得学术职业准备。

第一，助教制度最早产生。1991年，日本文部省大学审议会发表了《关于1993年后高等教育的有计划性整顿》。规定了研究生助教的主要职责是辅助教师的教育活动、对学生进行详细指导，同时对助教会在经济上进行补助，明确表明了对研究生助教制度的支持态度[9]。助教制度开设的目的就是帮助研究生掌握一定的教学技巧，以便更好协助教师开展教学并为以后的学术职业生涯做好准备。1992年，全国拥有研究生院的大学都纷纷开始导入助教制度。2004年，87所公立大学中，82所大学导入了助教制度，545所私立大学中，300所大学导入了研究生助教制度[10]。各高校的助教制度虽然形式和内容不同，但都以提升研究生教学技能为目的，现在日本文部科学省对助教制度的定义为“以优秀的大学研究生为对象，从事本科学生的指点与建议、实验等教育辅助工作，丰富大学教育的同时为研究生提供训练机会，并通过经济上的资助改善研究生待遇的一种制度[11]。”

第二，助教制度后，短期讲座的发展项目开始出现。该项目为期3-5日进行集中授课，保留或者半年或三年间间或开课。开设的学校主要有北海道大学、筑波大学、东京大学、名古屋大学、大阪大学、京都大学和广岛大学。表1是截止2016年，日本所有开设短期讲座大学的项目。短期讲座项目的开设机构以教师发展机构为主体，兼以院系和特设机构，通过集中的授课，帮助研究生掌握基本的教学技能，包含课程表的制作、教学方法、教学评价、教师伦理等方面，如京都大学三日集中授课的大学未来教师讲座是以参加者的讨论为中心展开，包括世界的大学教育改革动向、教学的设计、全体讨论、教案的制作、工作坊、模拟授课、检讨会[12]。部分学校也为教师提供科研方面的帮助，如论文的撰写与投稿、课题申请等方面。如筑波大学为期数年的未来大学教师培养讲座可以跨前期-后期课程修习课程，必修科目包含职业生涯设计、课题项目申报书写作。选修科目有科学技术和学术政策概论、教师论、教师生活与工作、博士的职业生涯、研究伦理、信息交流论、报告技巧等课程[13]。在讲座的基础上，个别学校也提供模拟授课、教育实习的经历，向体系化的职前教师发展项目过渡。

表1 日本职前教师发展讲座项目

大学名称项目名称年份开展机构名古屋大学大学教师准备讲座(3日集中授课)2005年高等教育研究中心广岛大学未来教师养成讲座(3年间)2007年教育学研究科北海道大学未来大学教师培养讲座(5日集中授课)2010年高等教育推进机构高等理学教授法讲座(15次讲座)2010年理学院筑波大学大学职业教育讲座(3日集中授课)2008年人文社会科学研究科未来大学教师培养讲座(数年)2013年未来教师项目实施委员会京都大学大学未来教师讲座(3日集中授课)2012年高等教育研究开发推进中心东京大学未来大学教师培养讲座(半年)2013年高等教育研究发展中心大阪大学未来大学教师培养讲座(半年)2014年教育学习支援中心

资料来源：根据各网站资料整理得出

第三，在建立了助教制度和短期讲座制度后出现了系统的职前教师发展项目。东北大学高等教育学生支援机构、京都大学高等教育研究开发推进中心、立命馆大学大学院的高等教育推进机构、大阪市立大学文学研究科联合大学教育研究中心等都开展了系统的项目。

教师发展机构力求能够通过一系列完整的项目使博士生能够获得系统的能力训练，帮助其形成基本的教学能力和职业素养。项目大都包含教育知识的讲授(课程内容广泛，包含教育基础知识、高等教育论、青年心理学、教案设计等)、教学参观与点评、反思研讨会等，学生通过评估获得证书。这种连续性的培养项目基本都在半年以上，如广岛大学三年间的职前教师发展项目在第一年学习教师培养研究、大学教学研究、教师培养制度的历史和国际比较、课程表的制作、大学教育论、大学教学法等课程，第二年提供两次校内教学实习，第三年通过在其他大学实际教学和学习经历形成博士生自己的教学反思[14]。

(二)日本职前教师发展项目的经验

1.专业发展理念清晰。美国教育联合会将教师发展分为：专业发展、组织发展、个人发展和教学发展[15]。大学教师发展是以教师教学能力成长为中心的全面发展，以此帮助教师更好地从事专业化的职业活动，这一概念对职前教师发展同样适用。日本职前教师发展项目以博士生的教学能力培养为核心，辅之以研究能力和职业道德的培养。目前日本助教制度、短期讲座制度和职前教师发展项目属于并行的状态，高校根据自己的实际情况选择不同的项目进行学术职业后备人才培养。这三种类型的关系是逐层深入的，在助教制度的基础上，开设讲座或者系统化的职前教师发展项目。有的高校选择建立规范性的助教制度，建立严格的助教选聘和评估制度，建立助教培训体系等。还有大学将助教制度和教师发展结合在一起，如北海道大学高等教育推进机构、筑波大学各研究科、一桥大学社会学研究科等针对有助教经验的高年级博士生实施助教制度，为他们提供讲座、课堂参观、授课实习、课后点评等活动。大部分的高校选择短期讲座的形式，因为能使博士生在短时间内通过大量且丰富的课程获得对于学术职业的了解。少部分的高校开展了系统化的职前教师发展项目，这些课程不同于一般性的知识传授课程，更关注准教师的品德培养和能力养成。

2.学习共同体的建构。职前教师发展项目从准教师的成长需要着手，通过共同研讨、观摩、学习、反思，增进了共同的价值观念的凝练，实现博士生群体专业水平的提升以及教师发展文化的认同。比如大阪市立大学的大学教师教学实习制度于2011年开设，为期半年。前研修包含和同伴一起学习教育课程的特征、课程表的意义和制作、学习结果、学分的实质化、授课方案制作的要点、授课方法及其目的、科目负责教师的授课见学、3次授课实践(根据科目负责教师的不同进行事前或事后的指导)、其他研修生的授课参观(2次以上)、科目负责教师的授课见学。后研修阶段与同伴一同复习，相互提意见，讨论大学教授方法，参加大学论和大学教育论的研讨会[16]。在技术层面上，各学校普遍都注重将现代教学观念和方法融入教学当中，提供博士生教学技能的基础知识。但更重要的是在价值层面上，通过反思性的学术实践，内在自我发展的意识被唤醒，这是教学发展的内生动力。如东北大学在2010年为高年级博士生开展的为期8个月的大学教师准备项目，项目通过提供博士生基础教育知识的学习、教育实习的经历、参观海内外大学并进行比较、与同学间的合作、优秀教师的点评，以培养博士生自我反思力的提升[17]。通过理论知识的学习、实践经验的获得和研究性的探讨不但可以平衡教师发展技术性倾向，也可以促进学习共同体的建构和自我发展意识的提升。

(三)京都大学的职前大学教师发展项目

京都大学是日本国内除了东京大学外，最知名的综合性国立大学。京都大学以“开展研究生教育实践讲座”为首，成为早期实施职前教师发展的大学之一[18]。京都大学的职前教师发展项目依靠校内1994年成立的教师发展机构——高等教育研究开发推进中心，帮助博士生获得学术职业的准备。2008年，中心从文部省那里获得为期五年的经费支持(每年有8千万至1亿日元的专门经费)。该中心在2010年被文部省审批为全国七个大学教师发展据点之一，从2011年至2015年每年获得1 800万日元的经费支持[19]。京都大学的职前教师发展项目共分为四类，包括2005年的课程学习、2009年的文学院研究科职前教师发展项目、2010年的科学提升课程、2012年的跨学科训练。在这四种类型的活动中，以研究促进型为导向，在培育博士生教学能力提升的同时，也注重博士生教育研究能力以及学术生产力的提高。

第一，在课程学习方面，分为基础课程学习和进阶课程的学习。在基础课程方面，教师会通过小组讨论、沟通技巧学习、讲座以及总结反思来明确大学教学所面临的挑战，参与者完成项目后，会获得证书证明。在小组讨论中，会确定一定具体的主题，每个小组大约15-20人，每个教师从自身的学习经历为出发点，交换对于教学的认识以及学生的指导，再通过微型课堂的实践教学，教师们明确大学教学面对的问题和挑战，并且会持续到午餐研讨会上。沟通技巧的学习基于师生之间不仅是智力之间的交流，也包括情感和自我意识，比如师生间的信任以及教室里营造适宜的氛围，通过身体语言课程的学习，准教师们可以意识到身体语言如何影响师生彼此。会有大约三次的讲座穿插在小组讨论和总结活动中，内容有关于最新的大学教学趋势或者高等教育中的热点问题，比如科技在教育中的使用、学生评估方法、大学的课程介绍、不同的课堂设计、多样的研究和教学的方法等。最后小组成员在分组讨论和学习后，总结讨论和学习的内容，并以小组为单位在其他小组的面前分享体会与心得。

第二，在文学院研究课开展的项目方面。如图一所示[20]，在授课前的研讨会上，参与者需要学习相关的教学技巧，如课程的构成、课程内容的设计、课程回顾的方法等方面，并制定好课程设计单(work sheet)，类似于我国的教案。在实际教学的过程中，由教辅人员、负责人、其他参与者担任评委，参与者以课程设计单为基础进行授课，课程全程会被录像，过程会进行2—3次，参与者通过录像和上课学生课后填写的课程反馈单进行反思和改善课程教学设计。课后进行研讨会，参与者会对评委提出的相关课程意见和学生们的反馈进行解答，后半段为自由讨论时间，从授课技巧到授课内容进行讨论。参与者通过完整的指导过程，不但获得实际教学能力的提升，并且会获得证书。

图1京都大学文学院职前教师培养项目

第三，科学提升课程。京都大学在2010-2011年度和高中合作由博士生开设公开课程，由高等教育研究的发展提升中心提供帮助和训练。博士生开设的课程主题跟自己的研究方向相关，博士生在上课的过程中会考虑如何将自己的课程变得科普性和趣味性并存，在科学提升课程中侧重于将研究与教学相结合，提升博士生教学能力的同时也为博士生搭建了学术研究平台。

第四，跨学科训练。无论文科还是理科，为了教授那些关于自己研究领域的初学者，必须具备相应的知识和技巧。2009年由研究生院为未来想要成为大学教师的研究生开设跨学科训练，通过参加者之间的讨论来掌握大学授课的内容知识和技能。学生通过课程讲义、模拟授课和探讨会来获得教学的基础知识。该课程不仅能让参与者提高教学技巧，并使研究生之间跨越研究领域或跨越大学学科的束缚，进行大学课程的讨论，每个人能够以更加广阔的视野看待关于大学授课的内容。

三、对我国职前教师发展的启示与思考

参照日本职前教师发展经验，提升中国大学教师质量，需要建立完备的学术职业后备人才培养体系，这需要进一步理顺教师发展的专业化诉求，明确教师发展机构的职责。

(一)精准定位教师发展的新诉求

《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确提出，我国致力于到2020年形成一支业务精湛、结构合理、充满活力、师德高尚的高素质且专业化的高校教师队伍。根据我国2017年的教育统计数据，博士学历的专任教师的比例为24.74%，而这种比例在不断扩大，博士生已经成为学术职业的主要从业群体。学术职业生涯的发展不应从学术职业的获聘开始，而应该从博士生阶段开始提供学术职业的准备，帮助博士生能够更好地进入和胜任学术职业。目前学术职业后备人才的培养在我国并未引起重视，仅凭形式化岗前教师培训是不足以使博士生获得从事学术职业的知识和能力的。应该注重在博士生教育中对于想要从事学术职业的博士生进行有目的的职前教师培养，使博士毕业生的素质结构更加符合学术职业的需求，进行真正的职前职后一体化培养，这才是提升大学教师的素质，促进学术职业的可持续发展的根本方式。各大学应该转变传统观念，及早实施职前教师培养计划，帮助博士生获得专业化的教学实践锻炼。在发展内容方面，日本和中国同样面临着教学与科研的矛盾和博士生单一能力培养的问题，可以以潘懋元先生提出职业技能、学术水平、师德[21]为参照，在职前教师发展的内涵上解决认识的窄化和泛化问题，提高职前教师发展内容的针对性与方式的适切性。

(二)加强教师发展机构的组织建设

在教师发展的制度建设上，我国教育部于2012年成立了30所国家级教师发展中心，帮助大学教师成长为具有专业素养的从业者。从国际趋势来看，教师发展中心的一些新的伙伴关系及新的组织模式不断出现，例如，一些中心与教育技术单位开展“扫盲计划”、进行通识教育计划和课程的评估工作、新生研讨会等学生事务工作、未来教师培养项目、写作项目等[22]。教师发展机构从单一化走向多样化已成为教师发展支持机构的趋势，对于职前大学教师发展而言，虽然我国有部分研究型大学已经意识到博士生教育与学术职业需求脱节的问题，以教师发展中心为依托培养未来的大学教师，如北京大学为助教开设的在线课程、上海交通大学的卓越助教表彰、复旦大学的助教夏令营、厦门大学的研究生证书，北京理工大学的“雏燕计划”，但是这些项目处于起步阶段，能为博士生提供的项目比较单一，学生的参与度不够，内在的自我发展意识没有被唤醒。随着教师发展机构组织化程度的提升，要注重机构的平台作用，在职前教师发展的实施途径和方法上可以阶段性地借鉴日本的职前教师发展项目。首先在助教制度方面，我国研究生助教目前承担的仅仅是简单的作业批改和答疑解惑工作，助教制度要想发挥其真正的作用，需要借力教师发展机构进行岗前培训和持续性的考核和评估，并且通过多种形式的培训，如提供教学观察和实践机会，帮助学生了解现代教学所发生的变革。其次，中国当前职前教师发展处于起步阶段，开展系统性的职前教师发展项目难度较大，但是可以借助教师发展中心和相关院系开设教学知识讲座或者课程供学生选修、为博士生提供实际课堂观摩和授课的机会、建立与其他专业博士生沟通和讨论的渠道和提供博士生不同高校的接触和体验等，为职前教师发展提供有力的组织保障和支持性的组织环境，使其逐步走向制度化、专业化和个性化。