研究型大学教师参与国际化的影响因素及政策建议

舒 俊 姚利民 李碧虹

(1.湖南大学 马克思主义学院，湖南 长沙 410082；2.湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙 410082)

一、研究缘起

目前，国内很多研究型大学纷纷将国际化列为学校的战略目标，其目的是通过主动参与高等教育国际化的各项活动以提高学校的国际竞争力，进而促进学校发展。同样地，大学教师参与国际化也应该是提升教师学术水平的一个重要手段，以跨境交流和本土国际化的方式探索学科国际前沿、增长国际化知识技能，从而促进大学教师自身的发展。但已有的国内研究基本上是将大学教师参与国际化置于高等教育国际化的研究体系之中，多从学校视角探讨师资队伍国际化的建设、教师国际化与大学国际化之间的关系等[1]；在国内的大学管理实践中，学校制定的国际化项目中虽然包含了一些教师参与国际化的活动，但其更多的是指向提升学校的国际化水平，以教师参与国际化来促进教师发展的管理理念有待强化。可见，无论是在理论还是实践中，国内大学教师参与国际化的出发点和落脚点主要还是停留在提升学校的国际化水平上，对大学教师参与国际化的内在需求关注不够，教师在学校既定的国际化计划中的角色更多的是一个被动的执行者。如果教师参与国际化不是源于自我需要而是被动，就只是在数字上繁荣学校的国际化指标，并不能真正成为促进教师发展的一种手段。以大学教师发展为出发点和落脚点的教师参与国际化能满足大学教师的根本性内在需求——发展，从而充分激发教师投身于国际化的热情，此时的教师参与国际化才能发挥其促进教师发展的应有效用。

国外研究不仅将教师参与国际化视为高等教育国际化的一个维度，而且近年来逐渐将其纳入大学教师发展的研究框架之中。从微观视角来探索教师参与国际化与大学教师发展之间的关系，这既对大学教师参与国际化的实践活动提供了理论依据，也从教师参与国际化的视角丰富了大学教师发展理论。奥哈拉(O’Hara)指出，由于大学教师角色的变化，学术流动与国际合作之于大学教师的重要性日趋上升，教师参与国际化的主要方面在于：与国际学者交流合作、国际范围的科学研究、在国外出版著作与发表论文、开设以国际内容为研究对象的课程等[2]。芬克尔斯坦(Finkelstein)采用CAP(变革的学术职业)的调查数据，从大学教师发展的视角探讨国际学术交流合作与科学研究的国际化，认为大学教师在今后应进一步投身于国际化事务[3]。

研究型大学是我国高等教育国际化的先锋，大学教师参与国际化不仅是研究型大学国际化的一个核心部分，更是促进教师自身专业发展的重要途径。本文将从大学教师发展的视域来考察研究型大学国际化中教师参与的影响因素，并据此提出针对性的政策建议。

二、研究设计

(一)理论模型

基于对“大学教师发展”相关文献的梳理，本文认为教师参与国际化的影响因素主要包括态度、知识与受教育经历。相关的理论依据如下：

教师态度影响教师个人的行为选择，它使某种教师行为的出现成为可能。教师态度包括注重教学与否、愿意接受新的方法与否等。20世纪70年代后，一些美国学者从教育实践中抽象出来了大学教师发展的理论模型。盖夫(Gaff)编撰的大学教师发展开山之作《大学教师更新：促进大学教师、结构、组织发展》以及伯格奎斯特(Bergquist)与菲利普斯(Phillips)编撰的《大学教师发展手册》中所构建的大学教师发展理论模型对理清大学教师发展的内涵、指导大学教师发展的实践产生了较大影响，其理论模型都是从结构(组织发展)、过程(教学发展)及态度(个人发展)三个层面展开分析[4-5]。可见，教师态度对于教师发展的重要意义。

教师知识是教师发展研究领域的一个核心问题，教师对于知识的掌握及运用直接影响着教师的专业发展水平。知识经济时代大学科学研究和课程教学内容的前沿性越来越突出，对大学教师的专业知识技能提出了比以往更高的要求。1996年，“教师在多变世界中的作用”学术论坛由联合国教科文组织国际教育局举办，教师应具备的教学专业知识成为与会专家讨论的重要议题[6]。2006年10月，以“大学教师发展”为主题的第四次高等教育质量国际学术研讨会于厦门大学举行，潘懋元先生在会议上指出，大学教师发展的内容包含学术水平、教师职业知识与技能、师德这三个方面[7]。这些都说明教师知识是大学教师发展的重要因素。

受教育经历是影响教师专业发展的一种基础性因素。通过接受高等教育，大学教师方可获得系统的高深知识训练，这是学术职业准入的基本前提，且受教育阶段的课程研修与文化熏陶也在很大程度上影响着教师的价值观念。洛蒂(Lortie)认为，教师专业发展是一个较为主观的过程，其顺着教师个人的结构性经验向前推进，以往的经验可称之为“教师知觉的诱导过程”，长期且持续的受教育经历即是其中最为重要的一点[8]。这些受教育经历潜移默化地影响了教师对于教学、科研的态度以及教师的知识结构，从而对教师专业发展产生有形或无形的推动或阻碍作用。有研究搜集了4 299名留学归国学者的调查数据并发现，国外留学经历对个人收益的提升作用明显，按重要性排序依次为观念的更新、外语知识、学术发展方向、知识更新能力、学术水平等[9]。由此可见，教育国际化经历可视为教师参与国际化的影响因素之一。

根据前文的讨论，国际化态度、国际化知识与教育国际化经历为教师参与国际化影响因素理论模型的自变量，其中教师态度指大学教师投身于国际化学术活动的内在意愿，教师知识指教师掌握外语知识的情况，教育国际化经历即指教师出国留学的经历。在这几个自变量中，教师态度与教师知识又会受到教育国际化经历的影响。教师的国际化参与程度则是教师参与国际化影响因素模型的因变量，指教师在教学、科研、社会服务方面对于国际化事务的投入程度。

本研究采用路径分析的方法，同时让教育国际化经历、国际化态度和国际化知识这三个自变量进入回归模型，以验证变量间的因果关系。根据前文所述的理论模型，绘制一个没有路径系数的路径分析假设模型图，如图1所示。在这个路径分析假设模型图中，“国际化态度”与“国际化知识”变量为中介变量，此图包括直接效果与间接效果。国际化态度与国际化知识两个变量对国际化参与程度的影响是一种直接效果；而教育国际化经历对国际化参与程度既产生直接效果的影响，又有两种间接效果的影响，它可能先影响国际化态度、国际化知识，再对国际化参与程度产生影响。

图1 大学教师参与国际化影响因素路径分析假设模型图

(二)数据来源

本研究数据来源于课题组的调查“大学教师参与国际化”，选取了该调查样本中的三所研究型大学(1)本文所指的研究型大学为武书连主持的《2017中国大学评价》课题中遴选的36所研究型大学。的数据， 其中两所大学位于中部地区、一所大学位于东部地区。抽样方法采用分层抽样，用于本研究的有效问卷数为236份。运用SPSS17.0软件计算，该量表的总体α系数是0.893，表明量表的总体信度较高。经探索性因素分析，算出KMO值为0.887，Bartlett球体检验结果显著(p<0.001)，说明量表具有较高的效度。

三、研究结果

(一)基于问卷数据的路径分析

用问卷回收数据进一步验证变量之间的因果关系。选用一般回归分析方法，将全部欲进行回归分析的自变量同时进入回归模型，根据各自变量值的显著情况，从而找出各外因变量对于内因变量的影响路径系数。以上路径分析假设模型图包含三个回归分析模型：(1)第一个回归分析模型中的自变量是教育国际化经历变量(定类变量作虚拟变量处理)，因变量是国际化态度变量；(2)第二个回归分析模型中的自变量是教育国际化经历变量，因变量是国际化知识变量；(3)第三个回归分析模型中的自变量是教育国际化经历、国际化态度与国际化知识变量，因变量是国际化参与程度变量。三个模型的回归分析结果如表1所示。

表1 大学教师参与国际化影响因素的回归分析结果

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由各变量之间的路径系数即可获悉外因变量对于内因变量的直接效果值。据表1可知：教育国际化经历对国际化态度、国际化知识与国际化参与程度三个内因变量的直接效果值分别是0.170,0.291, 0.367； 国际化态度对国际化参与程度内因变量的直接效果值是0.174； 国际化知识对国际化参与程度内因变量的直接效果值是0.179。 路径分析假设模型图中的五条路径系数在显著性检验中均达到0.05显著水平。将以上路径分析的路径系数以及相关的统计量填入初始的假设模型图之中，得到路径分析结果图，如图2：

图2大学教师参与国际化影响因素路径分析结果图

间接效果值和总效果值：教育国际化经历对国际化参与程度变量的间接效果值有两个，间接效果值1(教育国际化经历→国际化态度→国际化参与程度的路径)等于0.170×0.174=0.030，间接效果值2(教育国际化经历→国际化知识→国际化参与程度的路径)等于0.291×0.179=0.052；总效果值为直接效果值加上各间接效果值，即等于0.367+0.030+0.052=0.449；而国际化态度与国际化知识对国际化参与程度变量并没有间接效果，其总效果值即为直接效果值，分别是0.174与0.179。

(二)结果分析及相关讨论

前述研究从大学教师发展的视域构建起教师参与国际化影响因素模型并在实证分析过程中得到问卷数据的进一步验证，该模型展现的变量之间的因果关系可总结为如下两个研究结果：

其一，教育国际化经历、国际化态度、国际化知识均直接影响教师的国际化参与程度，其中最显著的影响因素为教育国际化经历。

国外留学经历是影响大学教师在国际化学术活动上投入程度的一个重要因素。本研究显示当教师的教育国际化经历提升1个单位时，其国际化参与程度将直接提升0.367个单位，实证结果表明，教育国际化经历对教师的国际化参与程度有着十分明显的正向作用。这与韦尔奇(Welch)的研究结论相符合，此项研究显示，拥有教育国际化经历的“游学的”教师对国际学术会议、与国外学者合作等国际化活动的参与程度大约是没有国外留学经历的“本土成长的”大学教师的两倍[10]。很多研究型大学的教师聘用制度也对此做出了一些回应，将国外留学经历、特别是获得国外知名高校博士学位作为优先考虑条件，教育国际化经历日益频繁地出现在研究型大学招聘条款中的醒目位置。教育国际化经历一方面培育了教师的跨文化观念与理解、丰富了教师的学科国际前沿理论，为教师今后开展国际化活动奠定了良好的基础。如留学归国教师在教学过程中将国外所学的知识渗透于课堂教学内容之中，教学方式也受到国外自主学习理念的影响而有所改变。另一方面，拥有国外留学经历的优势在于与国外同行建立的紧密联系，对国际研究动态与信息的及时获取。教师在国外留学期间与当地师生的密切沟通有益于其回国后维持和加强国际学术合作伙伴关系。

教师的国际化参与程度受到多种因素的影响，国际化态度与国际化知识是两个不可忽视的因素。第一，国际化态度实际上即对应着高等教育国际化界定方法中的“组织方法”，该方法认为组织文化、精神气质及赞同国际化的价值观与态度本身就是高等教育国际化的内涵[11]。美国学者丽莎·K·柴尔德里斯(Lisa K.Childress)的研究表明，对国际化持冷漠态度的教师很少有兴趣参与国际性学术活动之中，对国际化的反对和批评态度使其更倾向于在本土环境中促进学生智力和社会性方面的发展。在消极的国际化态度的驱使下，教师觉得将国际化的观点或内容渗透于课程教学中会破坏学科的纯粹性[12]，这种对待国际化的态度直接影响着教师的国际化行为。教师在大学国际化进程中起着关键性的作用，其对国际化是秉持积极还是消极的态度决定着大学国际化发展战略能否落实。第二，国际化知识与高等教育国际化界定方法之一的“能力方法”契合，该方法主张通过高等教育国际化培育关于国际化的新知识与新技能，为交流日益频繁、相互依存程度不断加深的“地球村”做好准备。影响因素模型中国际化知识所指的是教师对外语知识的掌握程度，外语作为沟通的桥梁在国际化事务中举足轻重，较强的外语知识技能是教师参与国际学术交流与合作的有力保障。语言除了作为交际工具之外，它本身也是一种文化。学习一门外语也意味着学习另一种社会文化和思维方式，这是比外语知识更加广义的国际化知识，和外语知识一起构成了教师参与国际化的知识积累。

其二，教育国际化经历对国际化态度、国际化知识存在正向影响，可通过这两个中介变量间接影响教师的国际化参与程度。

国际化的教育经历有助于个人国际化态度与意识的形成。个人在国外求学的过程中将充分发挥自己的主观能动性，逐步适应不同的社会环境与文化氛围，在跨文化理解、国际化观念等方面获得成长和发展。有研究对一项大学生交换项目进行了跟踪研究，发现在留学的过程中留学生逐渐转变了固有的文化定式，学会尊重文化“他者”，对多元文化的理解包容程度明显提高[13]。跨国学习者在接触他国文化风俗之时，其对待国际的、跨文化的问题的态度和意识也在潜移默化地转变，以更加开放、包容的姿态面对多元文化的差异，逐步形成支持国际化的价值观念。教师对国际化事务的兴趣在留学期间潜移默化地培养，逐渐意识到国际化的观念与内容、跨文化交流的重要性，看到了国际化与自身专业发展之间的关联，愿意将国际化维度整合、渗透于自己的教学、科研与社会服务工作之中。

教育国际化经历对于增进教师国际化知识的积极作用明显。约翰·卡罗尔(John Carroll)是第一位提出语言熟练度理论的学者，其在研究中发现：国外留学时间是一个极具说服力的参数，即使是短期国外暑假课程或者出国旅游也对个人外语学习的提高具有显著的正向作用[14]。出国学习经历是个人国际化知识增长丰富的重要过程，其中最为明显的一点就是，外语知识技能将得到充分的锻炼和发展。对上海市27所大学的教师的实证调查发现，“提高外语知识技能”被教师排在“海外研修最能提高大学教师能力”选项的前三位，且正向影响大学教师开设全英文的专业课程[15]。可以看出，出国研修不仅能提高大学教师的外语学科知识，还能推动教师外语实践知识的发展，即在课程教学、科学研究等情境中运用外语知识的实践能力。

四、政策建议

(一)充分发挥海外引进人才的教育国际化优势

近年来，在政府和高校一系列海外人才引进政策的助推下，海外归国人才的数量正急剧增长，而这其中很大一部分群体进入了研究型大学就职。随着研究型大学海外引进人才比重的不断上升，海外人才已然成为研究型大学国际化中一股不容忽视的力量。

教育国际化经历是大学教师参与国际化的最显著影响因素，丰富的国际化学习体验和跨文化交流是教师自觉将国际化观点与内容融入教学、科研及服务工作的前提条件。海外引进人才多留学于高等教育发达的学术中心国家，该群体在海外习得的教学、科研、管理等方面的经验是其参与国际化的重要优势。然而，由于国内外教学理念、科研制度、学术氛围等方面的差异，多年受到留学国文化熏陶的海外人才在归国后，将面对归国文化再适应的挑战。因此，海外引进人才既肩负着带动研究型大学国际化的使命，又面临着重新适应国内大学文化环境的困惑，这就需要学校提供组织支持以充分发挥海外人才在国际化上的优势。一方面，学校应为海外引进人才提供归国文化再适应的组织支持。营造和谐包容的组织氛围，引导海外人才与校内同行建立起健康的人际关系网络和学术合作网络，促进海外人才融入本土环境；另一方面，应以引进海外人才为契机，积极探索促进教师参与国际化的制度创新。充分利用海外人才的教育国际化优势，积极借鉴海外人才所带来的国外院校国际化经验，并为他们提供国际化工作的组织支持，以此带动校园的国际化活动。

(二)设计提高教师国际化参与意愿的激励方案

国际化激励方案的作用在于促使教师产生参与国际化的内在意愿、形成积极的国际化态度并付诸实际行动之中，提升教师的国际化参与程度，进而实现促进教师发展的目标。

研究型大学是非常典型的知识密集型组织，其教师队伍由高素质的知识分子所组成，这个群体具有远大的志向、强烈的进取心和荣誉感，教学、科研、社会服务的职责与使命感就决定了其更倾向于自我实现等高层次的发展需要。根据研究型大学教师需要的特点，大学应设计一套内部激励与外部激励相结合的国际化激励方案，满足教师需要以引导教师投身于国际化事务之中。就内部激励来说，可运用荣誉激励的方法，对在国际化方面做出成绩与贡献的教师予以认可、表扬和奖励；也可运用晋升激励的方法，将参与国际化的情况纳入教师职称晋升的条款之中；还可运用参与激励的方法，鼓励教师参与到学校国际化发展计划的制定。就外部激励来说，应为教师开展国际化学术活动提供资金支持，鼓励教师在教学、科研、社会服务中进行国际化的改革尝试；也应为积极践行国际化目标的教师提供政策保障，为教师制定灵活的休假政策，协调在国内的教学和科研任务安排，并向出国交流的教师提供与在国内工作同等的各项福利待遇以消除后顾之忧。

(三)培育聚焦于国际化知识的教师学习型组织

自主性学习是学习型组织所极力倡导的，是学习型组织的内在特征。相比其他组织的成员，研究型大学教师更具主动精神、发展意愿、成就动机，将学习型组织引入到研究型大学教师的知识技能培训体系之中具有很好的适切性，符合研究型大学教师的发展需求。

研究型大学国际化事务的管理者需要为教师学习国际化知识提供机会、营造环境，培育有关国际化知识议题的学习型组织，使教师从被动培训走进主动学习。以下列举几种教师学习型组织的模式：第一，学术沙龙。该模式可围绕着几个国际化知识技能方面的问题，让参与者集思广益并畅所欲言，激发创造性思维的共振与连锁反应，最后由专家点评或主持人总结但不做终结性定论，并预设下一场沙龙的讨论议题；第二，教师工作坊。将国际化知识技能融入工作坊的活动之中，由师资培训者精巧设计，使参与培训的教师增进对国际化知识技能的掌握程度。该种教师发展模式有明确的议题，能够在一定的时间里完成计划的任务；第三，网络学习共同体。此种模式可利用网络环境组成拥有共同国际化知识学习任务的学习团体，学校为教师提供开放且丰富的关于国际化知识的学习资源和交流平台，教师不仅可以摆脱时空约束随时随地投入学习，而且能通过网络交流平台分享学习体验。

(四)发挥大学教师发展中心的统筹协调作用

国际化之于研究型大学教师专业发展至关重要。而大学教师发展中心旨在促进教师围绕其主要职责在态度、技能、认知等方面产生积极改变，提高教师的专业发展水平是其基本职能。因此，大学教师发展中心可以肩负起为教师参与国际化活动提供组织支持的责任。

我国研究型大学已做了不少国际化方面的探索与实践，且有很多职能部门都在开展与国际化有关的工作，如国际合作交流处、教务处、研究生院、人力资源处、科研处以及各院系等，国际化事务似乎呈现出一种齐抓共管的繁荣景象。可进一步考察就会发现，教师参与国际化的事务过度分散于各职能部门和院系，而缺乏一个组织机构进行统筹协调，支持教师参与国际化活动又涉及学校课程教学改革、科研项目资助、教师聘用与评价、国际学术会议组织、国际学者与留学生交流访问等工作的方方面面，这使得各职能部门和院系的工作或多或少地出现交叉重叠，容易产生一些工作冲突从而导致管理的效率不高。大学教师发展中心可以成为分散的“促进教师参与国际化”组织职责的统筹协调机构，将“教师参与国际化”作为一项系统工程来实施，进一步整合校内国际化资源、调整相关部门职能，形成大学教师发展中心统筹协调、相关部门密切配合的工作格局，共同支持大学教师朝着国际化方向发展[16]。