大学教师三维知识能力新论：元知识·硬知识·软知识

王 飞

(曲靖师范学院 教师教育学院，云南 曲靖 655011)

“一所大学能否培养出高质量的人才，关键在于学术水平与教师质量”[1]。教师质量靠具备“元知识、硬知识与软知识”三维知识能力彰显。

一、大学教师三维知识能力的重要地位

(一)大学教师三维知识能力的天然属性

知识能力是指拥有知识所彰显出来的一种能力，其特征是“懂”。知识是人类社会历史经验的概括，是决定一个人能力最重要的因素之一，如果懂得了知识，就有了获得能力的重要前提。判断“懂知识”的基本标准是“广度”与“深度”，也就是掌握知识的广度与深度，只要具备了一定广度与深度的知识，就说明掌握了知识，也就成了知识型人才，因为能力是在知识的学习与掌握过程中形成与发展的，离开了知识的学习与训练，任何能力都是不可能的，这就是“无知必无能”。但仅仅掌握了知识是不够的，知识是最容易学得的，也是在相对短暂的时间里就能够掌握的。但也就是因为知识的这种易学得性，决定了知识是最天生不具备迁移能力的，如，尽管一个人读到了医学博士，获得了博士学位，也照样不一定会做麻婆豆腐。“隔行如隔山”这句俗语所折射出来的正是指知识的差距问题，也正是知识的局限性问题和知识能力的局限所在，进一步梳理清楚大学教师真正知识能力的内涵才显得尤为重要。我们知道，“大学先天就是精英主义取向的，其学科、课程、专业设置不可避免地带有一种‘高深知识’的情结”[2]。大学教师岗位基本可以划分为四类：一是专业性岗位，这类岗位要求有较为完备的专业知识、较强的调查研究与组织协调能力；二是综合性岗位，这类岗位要求具有政策运用、调查研究、文稿起草、组织协调等多方面的能力；三是研究性岗位，这类岗位要求具有较强的理论思维、政策研究与文字表达能力；四是服务性岗位，这类岗位要求具有一定的政策水平与较强的组织协调、交往能力。针对“大学教师”这个概念，可能更多地集中于专业性岗位和研究性岗位，这两个岗位更多地彰显出大学“高深知识的情结”。其实四类工作岗位，其工作都离不开元知识、硬知识与软知识的三维知识能力，只有具备了这三维知识能力，才能正常履行人才培养与科学研究的职责。

(二)大学教师三维知识能力的根本地位

大学教师元知识、硬知识与软知识这三维知识能力，根本上决定着大学人才培养的公信力。众所周知，办学中最核心的任务永远是进行师资队伍建设，不管大学发展到任何时候，大学教师系统掌握元知识、硬知识、软知识的能力是决定一所大学人才培养能力的核心。如果教师在这方面的能力不足，在很大程度上就会流露出社会对大学的公信力产生怀疑。如果我们进一步探寻，不难发现：这种怀疑，并不是大学教育的大众化引发的，而是一所大学在相对较长一段时间里对师资队伍建设没有真正地建设出成效，很多举措无力，治标不治本。大学要有权威，就应当具有真正十足的由教师所建构的“人才培养力”，不具有人才培养力，大学也就没有了公信力。在大学的人才培养力逐渐减弱的状态下，大学的公信力就逐渐减弱，大学的权威也就不复存在。大学没有了公信力，也就没有了权威。人才培养力作为大学公信力的根本支点与权威支点一旦减弱，就会没有社会对大学的尊重与信赖。大学要取信于社会，靠的是培育一个个、一批批具有特定真正能力的人才。大学公信力的找回，就像它的流失一样，都不会是一蹴而就的。因为大学公信力的支点必须依托于培养出具有特定能力的人才，而具有特定能力的人才培养取决于大学教师的知识能力。因为“学生具有无所不知的潜能，教师的任务就是摸索到那根杠杆，让知识进入他们的意识中”[3]。而大学教师要完成这个任务，必须有三维知识能力，只有在具备特定的三维知识能力基础上完成了这个任务之后，大学的公信力才能建立。

二、大学教师知识能力认识存在的不足

(一)现有认识的维度衔接性薄弱

当前被学界普遍认可的教师知识一般是以下三类：“本体性知识、条件性知识、实践性知识”。“本体性知识是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是教师所具有的有关教育学与心理学等方面的知识；实践性知识是教师在实际教育教学中，所具有的课堂情景性知识以及与之相关的知识”[4]。本体性知识的概念只是把知识的内涵锁定在“确定的真理”层面，流露出来的知识太过于确定性，缺乏动态性与主动建构性；条件性知识的概念仅仅是把支撑教师如何把本体性知识呈现出来的知识界定在教育学与心理学知识范畴，太过于狭隘与功利；实践性知识所表述的内涵指向，难免会导致教师仅仅只是重视知识的外在实用价值，而忽略知识在运用中所具有的内在发展性，单纯强调“实践性知识”难免会使教师成为知识的被动消费者与复制者。且“本体性”“条件性”与“实践性”这三个词语不属于一个层面的概念，这三个层面的表述不能把教师的知识能力层次形成科学合理的有效衔接，这三个表述之间没有特定逻辑的对接，这种知识的认知观会导致教师“只关注知识的有效性而无视合理性”[5]。本体性知识主要指“学科知识”，条件性知识主要指“学科教学法知识(PCK)”，实践性知识特指前两者的综合运用。这种单向度的知识指向，本身内在的知识逻辑就难以有效衔接，教师知识结构难以达到复合结构。正因如此，叶澜先生指出：“未来教师的教师素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于‘学科知识+教育学知识’的传统模式，而是强调多层次复合的结构特征”[6]。元知识、硬知识与软知识的划分维度可以有效折射教师有效衔接的知识能力结构。

(二)现有认识的内容针对性不强

“本体性知识”所回答的只是知识的客观性与真实性，即只是回答了知识是什么的问题，并没有回答知识是怎么来的问题。而“元知识”的概念能够同时回答这些问题。根据现有相关研究认为：“‘元’即关于某物的某物(meta-whatever refers to whatever about whatever)”[7]。之后得到引申出来，元与某种认知活动联系在一起，如“元语言”“元科学”“元理论”“元分析”等。“元知识”就是关于知识的知识。针对大学教师而言，具备这种“元”的意识和视角是教师对自己的一种超越，这种超越是奠定在教师过去所学习、所经历、所思考、所体验的历程上的，是对自己掌握的知识的反思与结合新的环境进行检视，体现了大学教师不同于一般教师的检视能力的跃进，犹如黑格尔所讲：“反思就是对思想进行思想，从而就能够使思想自觉其为思想”[8]。 “元知识”作为知识的知识，能对教师的知识起到一个统摄的驾驭作用，有助于教师少走弯路或出现偏差，提升大学教师的质量。

“条件性知识”中“条件性”的表述是模棱两可的，本体性知识的获得与产生离不开特定条件，实践性知识的运用也离不开特定的条件。而本体性知识与条件性知识最终也都要演化成实践性知识。“条件性知识”这种表述的外延不够宽阔，它针对的只是其中某一方面或某些方面的专门知识。“信息时代工作的鲜明特点是知识的集中性，尤其需要‘便携式’的综合性知识，而不是某项专门知识。”而“硬知识”的表述可以涵盖知识的集中性与综合性知识的内涵，能够弥补这个缺陷。

“实践性知识”的“实践性”本身并没有流露出知识运用的弹性与韧性的含义，并不能解释教师的“教育教学是在复杂语境中从事复杂问题解决的文化-社会的实践活动”[9]这一内涵，只有“软知识”的表述才能准确深刻地揭示优秀教师所依赖的并不是“复制式”运用知识的能力，而是凭借灵活、灵光，圆融地把知识与各种相关的信息交互在一起运用的特定场景里的智慧。

(三)现有认识的结果导向性不明

知识社会的快速激烈发展与大学教师获取知识能力成本的逐步增加，很大程度上助推了社会对大学教师知识能力较强要求的追求，人们越来越注意大学教师的知识素养与知识能力是否较高，从而根据教师的实际情况选择大学。但是，当前还没有科学折射大学教师知识能力的基本标准与维度，本体性知识、条件性知识与实践性知识三个维度的认识，不能对大学教师进行较为完善的能力判别。因为这三种知识能力的表达，其核心都是立足于“纯粹的知识工具”，而无视“知识背后的感性或人性”，这会有损于大学教师真正知识能力的导向。 众所周知，“人首先是作为生活者而存在的事实，人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一位的，知识只是生活的工具”[10]。元知识、硬知识与软知识的表达很充分地蕴含了“知识不只是生活的工具”的含义，其表述能充分地揭示教师教学工作的社会性与情感性，“教学一直以来都是一项具有社会性和情感性的实践”[11]。即使是那些很单纯、枯燥无味的教学活动，本身也就是一种情感活动，而本体性知识、条件性知识与实践性知识的表述不能把教师教学导向这种情感，元知识、硬知识与软知识的表述，其内涵才能把教师教学导向情感性与社会性。这样的知识内在逻辑与知识能力才能引导教师自身向“教师作为培养下一代使之社会化的能动者”的方向发展。如果我们继续将“本体性知识、条件性知识、实践性知识”作为教师知识能力维度的划分和主要引领点，教师知识能力将被知识的狭隘性所湮没。

三、大学教师知识能力的三维逻辑新论

(一)提升思考力的元知识

以前对知识的态度，“人们通常主要关心的是‘知识是什么’以及‘知识有什么用’，而不怎么关心‘知识是怎么来的’”[12]。若要再进一步给元知识下一个定义，在这个角度看，元知识就是回答知识是怎么来的问题的知识。大学教师作为人才培养与科学研究的根本主体，要把目光放得更远一些，即不仅关注“知识是什么”，而且必须关注“知识是怎么来的”以及“知识的效度如何”，即：元知识就是通过特定的知识观与方法去证成之后找到了科学合理的证据的知识。这个元知识的界定吻合牛津大学教授威廉姆森给知识下的一个惊世骇俗的定义：“证据即知识”[13]。据此，为什么需要强调大学教师的元知识，其答案也就一目了然了。大学教师都是依托某一学科专业来进行高深专门知识教与学的。如果一个大学教师基于某一特定学科专业知识解决问题的专业体系，那就容易形成自己的深度思考力，这种思考力就是一门学科的元知识。如，在教育学学科里，你的教育观、你的教育研究方法、你的教育框架就是元知识；在历史学里，你的历史观、你的考据方法、你的历史框架就是元知识；在数学学科里，基本公理假设及相关推导的论证逻辑就是元知识。而这种知识的学习离不开连续性学习，离不开深度思考。这就是为什么人要通过很长时间来进行专门学校教育的根本原因。掌握元知识需要把大量的时间都分配在其学习研究思考之上，元知识的掌握绝对不能速成，例如，你要对教育学感兴趣，不要去读那些关于教育方面的短平快的畅销书籍，需要老老实实去研读中外教育学经典作品。经典中含有元知识，这种元知识需要专注学习，真正掌握元知识的大学教师都需要花大量的时间下苦功夫。而现在普遍的问题是，很多大学教师还没有学好元知识就去大量记忆硬知识、走上讲台去实践，看起来通过几年硕士与几年博士的学习积累了很多知识或经历，殊不知，因为知识框架不完善，难以培养独立思考的能力，也不具备连续思考问题的能力。

(二)提升结构力的硬知识

“知识是在一个给定的客观层次上点点滴滴地逐步积累起来的”[14]。这些散布在已经发展了几千年的人类社会各个领域与角落的点点滴滴的琐碎的知识，教师要在特定时间与短期内全面掌握是不容易的，要深刻并长久记忆好这些点点滴滴的知识是不可能的，因为再好的记忆力都会受到“逐渐淡忘”的记忆规律的影响，且需要花时间与花精力去点点滴滴记忆的知识点就是前述说的“硬知识”。“硬知识”回答的主要是“知识是什么”或者“知道了什么知识”的问题。知道了无数个知识点后，便把这些可以结构化的知识点串联起来最终就获得了结构力。“教师必须懂得所教的知识才有可能成为优秀的教师。”不仅要尽可能多地掌握所教的知识，更要掌握所教知识以外的知识，进而产生一种知识的合力。有了这种硬知识所产生的合力之后，其“硬”的特性决定了“他们在教学中提出的或者在研究中得出的陈述应该尽可能真实，应该立足于系统收集的和经过分析处理的证据，应该考虑到本专业领域的知识结构”[15]。 这就是硬知识提升教师结构力的内涵所在。如果教师所掌握的硬知识不是结构化的知识，就会停留在英国教育家怀特海所说的“‘惰性的知识’层面，即指人们刻意记忆时能够回忆的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题，也即孤立的、缺乏联系的、片面的知识[16]。”

(三)提升应变力的软知识

人之所以要耗费漫长的时间进行学习，之所以要在很漫长的时间里要耗费心血努力地去进行学习，之所以要把学习当成一种责任且一以贯之地推行，是因为人的大脑里不会自动分泌出知识，也不会自动分泌出思想。只不过，在这个努力学习知识的过程中有一些技巧性的东西可以去学习，这种技巧性知识称之为“软知识”。软知识为教师的教学实践活动提供了智力支持和行动指导。可以技巧性地“运用一些具有煽动性的行为、问题或陈述，有意识地设法去捕捉学生的注意力。”“教书首先是关于如何控制注意力和保持注意力。”“教师的重大技巧便在于集中并保持学生的注意力，只要做到了这一点，他就一定能在学生力所能及的范围内，使学生取得最大的进步”[17]。为了使学生达成此目的，教师务必要艺术性地使学生清楚地知晓所学知识的价值，进而使学生在一定的条件下把这种知识转化为实践。但是，教师要拥有这种技巧和能力，务必掌握好“元知识”与“硬知识”，且把“元知识”与“硬知识”放在教学实践和人才培养活动中反复尝试、调整，直到理论知识和自己的经验相匹配，这样才能让“元知识”和“硬知识”成为自己随机应变的软能力。如，在某个方向，一个教师学到了一套做事的流程，但掌握流程并不是高手，真正的高手懂得流程为什么要这样设计，光做过也不够，还需要反复训练。在这个反复训练过程中，大学教师需要“勤勉地教学，同时在知识和道德上给予青年教益”[18]。勤勉教学才能增强软知识能力，才能全面提升应变力，不但有知识与认知活动上的应变力，而且要有情感方面的应变力。同时才能赋予知识有道德情感色彩，赋予知识有精神意义和情感意义，便于学生掌握。

(四)三维知识能力之间的关系区分

就前述三维知识及其能力进行总结。元知识是将知识的来源与知识的产生进行分解，尽量做到来源正确、知识结构体系合理、能够清晰抓住知识关键要素，同时又不失细节，这样就需要一个有一定时间长度的思考积淀。形象化一点来看，元知识就是拓展知识思考的力度及其长度，元知识的思考与拓展有助于提升教师的思考力；硬知识是将在元知识思考的基础上得到的知识进行深入、深刻、细致、周到、结构化地理解与清楚地记忆。实际上硬知识代表了对知识结构把握和认知的清晰度与深度，硬知识有助于提升教师的结构力；软知识是将获得元知识与硬知识后，把眼光视线放远，眼界拉开，把知识放到更宽阔与广泛的范围去巧妙运用实践与验证，进而获得更多、更准确的知识源，实际上代表了知识的宽度，软知识有助于提升教师的应变力。于是，元知识、硬知识、软知识就构成了立体三维的知识结构体系，因此构成了“三维知识及其能力”，如1图所示。

图1三维知识及其能力

对于这个三维知识及其能力的提法，是笔者近几年大学教师研究和体验中摸索、总结出来的一个实用模型。可以再从以下三个方面进一步来区分大学教师三维知识能力是否通达：第一，代表大学教师“知识思考力长度”的“元知识”需要持续不断地走向稳健，即稳健的元知识。前述已知，元知识指的是对知识的惯常性现象及其背后基本规律和模式的理解与把握。作为知识背后的道理与逻辑，元知识虽然不一定完全像公理定律一样铁板钉钉、屡试不爽，却也在某种概率和置信区间内可以被认定为常态或者通例。稳健的元知识，可以避免大学教师过于偏执、偏激与异想天开，帮助学生透过现象解剖本质，也意味着富于平常心，尽量平和通达地用事情本身的逻辑看问题，而不是偏狭地诉诸自己的偏好与主观臆测；第二，代表大学教师“知识结构力深度”的“硬知识”需要持续不断地走向丰沛，即丰沛的硬知识。硬知识是通过不断地学习而建立起来的知识储备、知识体系、持续学习的习惯以及学习和吸收知识的能力素养。硬知识可以增进元知识和软知识。元知识与软知识也可以看作是硬知识的一部分。这里主要强调的是有意识地持续学习的意义与功效。通过持续学习，不断地更新自己的知识。提升自己的能力，这是大学教师保持手艺精深和与时俱进的基本功。这种学习及硬知识，既包括对专业领域本身的跟进，也包括对专业以外的时局动态、知识趋势、知识前景、职业模式和人事变迁的通晓和预知；第三，代表大学教师“知识应变力宽度”的“软知识”需要持续不断地走向巧妙，即巧妙的软知识。软知识是由于阅历与经验的积累而逐步体味并感悟到的深刻元知识与充满情感性的智慧结晶。软知识既可以高屋建瓴，也可以精辟入微，有助于大学教师熟谙教师之道，把握大局、明晰方向、甄选方略、了然进退，在面临人才培养、科学研究与服务社会的职责之际，从容镇定，行为不走样、动作不变形。巧妙的软知识，是专业化的大学教师与一般教师或初出茅庐之教师之间的一大区别。