生态培育模式：教育生态观下的高职院校教师专业发展新路径

刘 霞

（成都工业职业技术学院，四川 成都 610218）

教师专业发展指的是“教师专业素质不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程”。具体到高职院校，由于高职教育具有产教融合的天然属性，兼具教育性、职业性、社会性，其教师专业发展的内涵更加突出“能动性”诉求和“双师型”导向，强调教师要具有正确的专业意识、扎实的专业理论、娴熟的专业技能及精益求精的工匠精神，还应具备教育转化能力，能够将自身知识、能力与素质体系根据教学需要进行适当的分解、重组、输出，转化为学生的职业知识、能力与素质。由此可见，高职院校教师专业发展兼具养成性、实践性、发展性，是一个自身主动发展和外部因素影响相结合的动态过程，只有内外部生态环境共同发挥良好作用才能更好地促进其专业发展。

一、生态环境缺失：高职院校教师专业发展的现实隐痛

高职院校教师专业发展的生态环境，就是“对高职院校教师专业发展起制约、调控作用的空间和多元环境系统”，有内部生态环境和外部生态环境之分。

1.内部生态环境缺失诱致内部动力不足

内部生态环境是高职院校教师专业发展的决定性因素，指向高职院校教师自身的认知体系、价值体系、情绪体系、智慧体系、心理体系等，并以职业理想信念、知识结构、职业能力等具像化方式展现。我国高职院校教师专业发展内部生态环境的缺失主要体现在以下方面：一是职业理想信念不坚定，对高职教育教师存在认知偏颇，身份认同、职业认同困难，缺乏积极的自我反思、改善、提升与发展；二是知识体系结构性矛盾突出，专业理论知识宽而不精、泛而不深，多数教师缺乏必要的教育学、心理学知识，与特定专业教学相关的行业、产业知识更是极度匮乏；三是专业实践能力薄弱，许多教师不具备社会实践经验和企业工作经历，存在知识转化困境，无法顺畅地将理论知识转化为实践能力并将其教授给学生。这种缺失，极大地限制了高职院校教师专业发展的内部动力。

2.外部生态环境缺失导致外部保障不力

外部生态环境是高职院校教师专业发展的外界条件，指直接和间接影响高职院校教师专业发展的外部环境因素，如职业教育政策环境、影响教师发展的文化环境、社会支持环境等。我国高职院校教师专业发展外部生态环境的缺失主要体现在以下方面：一是政府支持差强人意，政府制定的同高职院校教师生存与发展紧密相关的教育政策、法规等不够健全。且行业部门在高职院校教师专业发展领域缺位严重，难以发挥应有的指导作用；二是高职院校教师专业发展有赖于学校文化的塑造，而高职院校缺乏促进教师专业发展的文化环境建设，难以向教师提供良好的专业发展环境与氛围；三是企业参与积极性不高，部分企业（尤其是中、小型企业）不愿意为高职院校教师提供培训进修、实践训练、挂职锻炼等的机会。这种缺失，造成高职院校教师专业发展缺少应有的外部保障。

二、生态环境重构：教育生态观对高职院校教师专业发展的启示

教育生态观，作为一种从生态系统的角度看待、探索解决教育问题的方法论思想，为高职院校教师专业发展提供了有益启示。

1.教育生态观

教育生态观这一思想最早由劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）在《公共教育》（1976年）一书中提出，其内核是“依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡和协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向”。具体来讲，教育生态观主张对教育现象和问题进行生态分析，一方面“注重全面联系，强调以整体关联的思维方式探索教育生态主体与教育生态环境之间的关系，突出整体价值”；另一方面“注重动态过程，强调以动态发展的思维方式探究教育生态主体与教育生态环境以彼此联系为基础的动态演化进程，追求持续发展”，这为在动态生态系统中全方位剖解教育现象与问题提供了有效方式和路径。目前，教育生态观越来越得到教育理论界和实务界的广泛关注，所影响的领域也在不断扩大，如课堂教学、教学方法创新、远程教育、教师发展等。究其原因，“教育生态观的整体和谐性、动态开放性、真实有效性、自主独立性为人们探索复杂、系统的教育现象和教育问题提供了具有生态效度的方法论思想。”

2.教育生态观对高职院校教师专业发展的启示

从生态系统的视角观照，高职院校教师培育和教师专业发展是一项具有开放性的系统工程，也是一个具有动态性的持续过程，依赖于各种环境因素的持续互动与交流。以“整体关联”和“动态持续”为价值取向的教育生态观，为探索、优化高职院校教师专业发展路径提供了可能性，为重构高职院校教师专业发展的生态环境提供了有益启示。首先，“整体关联”要求以“大发展观”为指导，从“整体发展”的价值导向出发明确影响高职院校教师专业发展的各种环境的地位、作用及价值，使各种类型的教师专业发展活动、形式及其生态环境借由彼此之间的内在联系重新构成一个立体式网络，通过各种生态因子的协同作用共同促进教师全面发展。其次，“动态持续”要求摒弃因社会生态环境转型影响而出现的各种高职院校教师培育及专业发展“短期行为”，如不顾高职院校的生态承载力盲目开展教师学历提升项目，以科研课题数量多寡、级别高低作为评聘教学名师的标准，等等。教育生态观拒斥阻碍高职院校教师长期发展的这些短期行为，关注可持续的长远发展，强调高职院校教师专业发展活动、形式等同现实的各种具有历史惯性的格局和环境相互作用，并在持续的相互作用过程中流变、更新、丰富和发展。

三、生态培育模式构建：高职院校教师专业发展的路径选择

高职院校教师专业发展是一个复杂的实践过程，需要用系统论和生态学的方法论思想来考察和探究，而生态培育模式是一个智慧的路径选择。所谓生态培育模式，指的是针对高职院校教师专业发展生态环境缺失的现实困境，在对高职院校教师专业发展规律深刻认知并灵活运用的基础上，以教育生态观为引领和指导，从内、外部生态环境两个维度重构高职院校教师专业发展的生态环境，增强发展的内部动力、强化外部保障，全面促进高职院校教师专业发展，如图1所示。

图1 高职院校教师专业发展的生态培育模式

1.培育目标

职业教育的根本使命是为职业而教育，核心任务是培养满足特定职业需求的复合型技术技能人才，根基在于师资队伍力量。这就意味着，高职院校教师作为立德树人、教书育人的主体，必须具备相应的知识、能力、素质及教育转化能力，具备“双师”素质，才能够挑起人才培养大梁。因此，必须将高职院校教师专业发展置于经济社会发展生态系统中，充分考量职业教育需求侧的人才诉求并将其转化为对高职院校教师的知识、能力与素质要求，确立培养“具有正确的专业意识、扎实的专业理论、娴熟的专业技能、坚定的工匠精神及教育转化能力的‘双师型’教师”的培育目标，紧密对接职业教育需求侧的现实诉求，探索高职院校教师专业发展。

2.培育主体

生态培育模式下的培育主体，包括职业教育教师教育者或组织机构和高职院校教师自身，相当于生态系统中的生产者、消费者和分解者。其中，职业教育教师教育者或组织机构主要由职业教育教师培训中心、企业培训中心、高校教师进修中心等机构部门及其相关培训人员构成，多扮演着生产者的角色，他们依据经济社会及产业转型升级的人才需求及变化、职业教育可持续发展诉求、高职院校教师专业发展的内涵及规律等，科学开展高职院校教师专业发展项目和活动。高职院校教师则同时扮演生产者、消费者和分解者的角色，是三种角色的高度统一体。一方面，高职院校教师要从职业教育教师教育者那里或组织机构开展的培育活动中获取知识和经验，对其进行“消费”。在这一过程中，一方面，高职院校教师要“分解”所获得的知识和经验，将其内化、升华为自身的知识、能力与素质，扮演着消费者和分解者的角色。另一方面，高职院校教师获得、内化知识和经验的过程也是一个主动建构的过程，需要高职院校教师具有自我提升和发展意识、充分发挥主观能动性并积极落实行动，是自身专业发展的“生产者”。

3.培育方式

生态培育模式下的培育方式，实质上就是通过采取一系列策略措施，从内部生态环境、外部生态环境两个层面重构高职院校教师专业发展的生态环境，内、外同时发力，共同促进高职院校教师的专业发展。

（1）关注自我意象

关注自我意象，就是关注自我认知、分析与定位，它是高职院校教师自我评价、要求及价值认定的“手段”。高职院校教师关注自我意象，就是要深入思考“我的职业定位是什么”“我要怎么做才能实现自我价值”等基本问题，不断构建、反思、完善自己的“教师形象”。实质上，这一过程也就是关注自身身份认同、职业认同的过程。身份认同即是对社会赋予的“高职院校教师”内涵的自我认识、理解及体验，并自觉遵循相关规范及准则，将“高职院校教师”视为重要身份标识。“从某种意义上说，高职院校教师的身份认同就是其职业认同。”关注自我意象时，高职院校教师要将自己置于学校、企业、社会的生态环境中，置于学生、同事、一般人的生态关系中加以考量和审视，准确分析自我，积极挖掘职业潜能及价值，进而形成坚定职业理想信念。

（2）加强自我指导

加强自我指导，是高职院校教师专业发展的基础。自我指导源于马尔科姆·诺尔斯的自我指导学习理论，是一种“教师在自我意识、自我分析基础上提出发展目标、制订规划、自我践行与调控、自我评价的自主发展模式，强调教师的主动性、选择性、自觉性、独立性、计划性。”自我指导对于高职院校教师自主完善知识体系结构具有重要作用。高职院校教师要重视内因作用，充分发挥主观能动性，系统分析自身知识体系结构性问题，从专业理论知识、教育学及心理学知识、相关行业与产业知识等三个知识体系大类入手，主动构建发展目标，选择适当的发展内容、途径及策略，经常反思教学实践，补齐短板、固化长处，不断优化、丰富和完善自身知识体系结构，主动促进个体专业发展。

（3）坚持企业实践

坚持企业实践，是高职院校教师强化专业技术技能和职业能力、提升实践教学能力的关键路径，是促进其专业发展的“必修课”。高职院校教师到企业实践锻炼的方式多样，如挂职锻炼、访问学习、考察调研、参与项目研究等。高职院校教师要积极融入企业生产、运营生态环境，处理好和企业相关负责人、工作人员等的生态关系，了解、学习相关行业、产业发展动态及企业的新工艺、新技术、新产品，熟悉与所教专业相对应的岗位（群）工作任务、作业流程等，不断提升实践动手能力。同时，在校企联合开展科研项目、校企共同开发课程与实训教材、企业员工在职培训等方面发挥应有作用。通过企业实践，有助于高职院校教师打通知识转化通道，有效整合理论知识和实践经验，并将其转化为实践教学能力。

（4）加大政府指导力度

教师专业发展的生态取向“关注教师专业的社会、政治、经济、文化背景及其相关因素之间的影响”，其中最核心影响因素是政府指导和引领角色的正确发挥。加大政府指导和引领力度，是高职院校教师专业发展的重要保障。政府，尤其是地方政府要为高职院校教师专业发展提供良好的生态环境，从政策上予以支持、制度上加强保障，持续健全相关政策、法规等，并抓好执行及监督。同时，政府相关行业部门要在各自领域内扛起指导高职院校教师专业发展的责任，结合职业资格要求、行业发展诉求、职业教育需求，联合相关主体力量制定高职院校教师专业发展的标准、要求、指南等，协助做好高职院校教师专业发展顶层设计。

（5）着力学校文化建设

“教师专业成长不可能脱离学校场域在真空中进行”，而文化环境是其中最重要的生态影响因子。高职院校要建立起有利于教师专业发展的校园文化，包括“物质文化、精神文化、制度文化及行为文化”。物质文化即物质环境，要积极设立教研室、名师工作室等促进教师专业发展的物理设施及环境。精神文化即价值环境，要通过教学共同体、教学集体反思等途径培养教师群体共同的角色认同、教育信念、价值取向，并使之按照相应的价值观念开展教育教学活动。制度文化即制度环境，要建立健全促进教师专业发展的各项制度，如“双师型”教师培养及选拔制度。行为文化即行为环境，要为教师提供轻松、健康、和谐的教育教学环境和人际交往环境，让其在愉悦的环境氛围中成长和发展。

（6）提高企业参与积极性

企业是高职院校教师专业发展的第二阵地，为高职院校“双师型”教师培养提供了社会生态环境。提高企业参与教师专业发展的积极性，必须要从以下两个方面共同发力：一是政府积极提供支持与保障，例如通过减免税收、提供专项资金等优惠政策鼓励企业为高职院校教师专业发展提供必要场所和师资，并通过相应的保障制度使之制度化、规范化；二是高职院校要主动出击，积极寻求同企业的深层次合作，通过“教师—员工”相互认定、借调进修、共培共用等方式调动企业参与教师专业发展的积极性，逐步建立起校企合作培养师资的长效机制。