基于幼儿认知特点的幼儿园科学教育活动的探讨

【摘要】本研究选取南昌市A园30名幼儿为研究对象，以“落叶飘飘”主题教育活动和其中一节科学教育活动“叶子的秘密”为例，调查科学教育促进儿童原有经验发展的效果，探讨学前儿童对季节现象的认知特点。研究结果表明：教师对幼儿认知水平的预判明显高于其实际经验；教师对主题教育的设计未考虑实际情况；目标设置不准确，教学准备不充分；教育活动未能有效促进幼儿原有经验的发展等问题。基于此，本研究提出科学教育的内容设计应唤醒和发展幼儿的原有经验；幼儿园科学教育的内容应当形成科学体系；科学教育的最终价值取向应指向幼儿科学的情感态度与价值观的培养。

【关键词】幼儿认知特点；科学教育；主题教育活动

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）09-0047-05

【作者简介】谢坤（1984-），女，江西宜春人，豫章师范学院学前教育与特殊教育系讲师，硕士。

在幼儿园实际教学过程中，科学教育活动往往存在着一些误区，如教师不清楚幼儿的原有经验是怎样的，也不知道如何基于幼兒的原有经验开展相应的教育活动。对教师而言，了解幼儿对教育内容的认知水平，并且能基于该认知水平组织有质量的教育活动，具有重要意义。气候与季节现象是自然界中四季变换规律的具体表现，此类现象发生在幼儿身边，便于幼儿探索与了解。幼儿了解气候与季节现象，对于认识环境并主动适应环境，以及保护自身身体健康有着重要意义[1]。本研究以气候与季节现象为例，探讨如何基于幼儿认知特点来组织与实施幼儿园科学教育活动，提升科学教育促进儿童原有经验发展的实效性。

一、幼儿原有经验的调查：幼儿对秋季现象的认知特点研究

（一）研究设计

本研究选取南昌市A园30名幼儿为研究对象进行调查，共收集到有效数据30份。其中，男孩18份，女孩12份；小班（3～4岁）10份，中班（4～5岁）10份，大班（5～6岁）10份。

测试过程如下：

1. 幼儿描述秋季的主要特征。调查者向幼儿提问：“你知道现在是什么季节吗？”“你认为秋天是什么样子的？”“秋天里，你经常能看见些什么？你还知道哪些与秋天有关的事？”旨在了解幼儿对秋季主要特征的认知水平。

2. 幼儿辨识秋季。调查者向幼儿呈现春、夏、秋、冬四季各6张典型彩色图片，图片中既有反映季节的景物（植物、动物）变化（活动），又有反映人类活动（衣、食、住、行、节日等）的场景，共计24张图片。将所有图片打乱顺序，逐一展示给每一位幼儿，请幼儿挑选出反映秋季的图片。挑出1张正确的图片计1分，总分为6分。旨在测试幼儿对秋季主要特征的识别与理解能力。

（二）研究结果

1. 幼儿对秋季的辨识度较低，且随年龄增长对秋季的辨识度逐渐提高

小班幼儿没有人能从24张图片中正确选择出反映秋季的图片，中班、大班的幼儿对秋季有一定的认知，但辨识度较低，他们通常能从所有图片中正确选择1张左右反映秋季的图片（详见表1）。

2. 幼儿对秋季景物变化的认知优于其对人类活动的认知

经配对样本t检验发现，幼儿对秋季景物变化的认知优于对人类活动的认知（t=3.191**）（详见表2）。调查者向幼儿出示了秋季的落叶、枝头收获的脐橙、怒放的菊花、过中秋节场景图、收获水稻场景图、户外拾落叶场景图等6幅图片。从图片辨别情况来看，幼儿对秋季的景物变化，如落叶、菊花等，认知情况良好；对于秋季的人类活动，如中秋节、秋收等，特别是秋收场景，幼儿对其知之甚少。究其原因，一方面是因为所调查的幼儿园地处南昌市中心，幼儿对秋天收割的感知与体验很少，另一方面可能与平时教育活动内容偏向秋季景物，而关于人类活动的内容较少有关。

3. 女孩对秋季的辨识度明显高于男孩

女孩对秋季的辨识度明显高于男孩（见表3）。女孩对秋季辨识的正确率较高，几乎超出男孩的两倍。

4. 幼儿对秋季的描述多样且模糊，呈现出随年龄增长词汇量逐渐增大的特点

如表4所示，小班幼儿只有2人能够使用正确的词汇进行秋季描述，且描述词汇单一，集中于“树叶掉了”。大部分中班幼儿能用正确的词汇进行秋季描述，且相比小班而言，他们对秋季的描述词汇更丰富，除了“落叶”“草黄”，还谈到了天气情况“有太阳”“有白云”“会下雨”。尽管这些词汇并不代表秋季的主要季节特征，但也不能单纯判断这些词汇描述的对错，因为它们也能从侧面反映秋季的一些季节特征，如秋高气爽、金秋送爽、秋雨绵绵等。还有部分中班幼儿会用个人主观感受如“开心”来描述秋季。大班幼儿全部能用正确词汇进行秋季描述，词汇量明显增大，而且已经从景物的单一描述转向了描述动物活动、人类活动与季节的关系等，出现了“放风筝”“燕子南飞”“松鼠收松子”“收获”等词汇。这类描述人地关系的词汇虽然少，但也代表着大班幼儿开始思考季节对动植物和人的影响。

二、科学教育促进儿童原有经验发展的效果调查：基于季节认知的科学教育活动案例分析

（一）研究设计

本研究以南昌市公立幼儿园A园一中班为研究对象，以秋季“落叶飘飘”主题教育活动和其中一节科学教育活动“叶子的秘密”为例，调查科学教育促进儿童原有经验发展的效果。该班共34名幼儿，其中男孩19名，女孩15名。该班主班教师，女，学前教育专业，专科学历，教龄4年。

研究过程如下：

1. 对教师进行访谈，访谈主要内容有：您认为您所带班级的孩子能够正确辨认秋季吗？他们能说出哪些关于秋季的词汇？您设计教育活动的依据是什么？您设计小班活动时是否有秋季、落叶等教育内容？旨在了解教师对该班幼儿关于“秋季”认知发展的掌握情况以及设计教育活动的相应思路。

2. 在教育活动开始前两天，利用幼儿吃午点的空隙，一一单独询问全班幼儿，是否知晓当下季节（调查者对该班幼儿进行调查时恰逢秋季）。活动开始前与结束后，随机选择两名幼儿进行访谈，访谈内容主要围绕“枯叶与绿叶”的关系展开，用以评估科学教育促进儿童原有经验发展的效果。

（二）研究结果

1. 教师对幼儿认知水平的预判明显高于幼儿实际

访谈中该班教师认为，其所带班级有80%的孩子能够正确判断当前是秋季，因为在晨间活动、散步、开展集体教学活动时经常和幼儿讨论；幼儿应该可以说出3个左右描述秋季的词汇，如天气转凉、落叶和丰收等。然而调查结果显示，该班有三分之一的幼儿不知道目前所处的季节；幼儿对秋季描述的词汇多数集中在“有落叶”“草黄”，很难说出涉及“天气转凉”和“丰收”的词汇。可见，教师对幼儿认知水平的预判明显高于幼儿的实际经验。

2. 教师对主题教育的设计未考虑实际情况

该班教师认为，秋季最主要的特征是落叶，因此选择了“落叶飘飘”作为10月份活动主题，主题网络图如图1所示。将秋季的主要季节现象“落叶”作为活动主题，既符合幼儿园科学教育活动内容的编排要求，又与幼儿的生活息息相关，从活动编排的角度来看主题的选择是科学合理的。然而，从该园的实际情况与所在区域来看，该主题的选择并非最佳。因为该园园内及周边种植了较多的常青树，有高大的香樟、杜英、广玉兰等乔木，也有冬青、丹桂、茶树等小灌木，还有金边黄杨、红花檵木、杜鹃等观赏性灌木，除杜英秋季树叶变红外，其余树木在秋季均不落叶。园所周边种植的树种以香樟居多，但是香樟树在秋季并不落叶，反而到清明时节前后，老叶变红，新芽初吐，老叶才会飘飘洒洒落下来。因此，秋季在该园并无“落叶飘飘”的现象，选择“落叶飘飘”作为教育主題并未考虑幼儿园实际情况。此外，从幼儿园主题教育活动的角度来看，需要将五大领域有机编排进去，但该教师只考虑到了艺术、科学、语言三大领域，社会与健康两大领域并未融入主题教育活动。

3. 教师在科学教育活动过程中存在的问题

（1）目标设置不准确，教学准备不充分

在目标设置上，应该包含情感态度与价值观、科学知识与技能、科学过程与方法三个维度。但是调查中发现，教师将目标设置为“区别枯叶和绿叶，发现绿叶中有水分；在观察、比较中对树叶进行进一步探索。”可见，该教师只考虑到了科学知识与技能、科学过程与方法，未考虑情感态度与价值观维度，而且表述不准确。如活动目标中提到“对树叶进行进一步探索”太过于笼统，到底幼儿“探索”什么，没有进行进一步解释。教案中的教学准备仅写到了物质准备，对幼儿的经验准备没有进行描述。由此可见，教师在教学准备时未考虑到幼儿原有经验，教学设计也未能从幼儿原有经验水平出发。

（2）教育活动过程中的问题

该活动过程由三个部分组成，一是“观察枯叶与绿叶”：教师给每个孩子两片树叶，幼儿通过看一看、摸一摸、捏一捏，比较枯叶和绿叶在形状、颜色、触觉方面的不同；二是“探索枯叶和绿叶的水分”：教师请幼儿撕一撕、在小石臼里用碾子碾一碾，引导幼儿发现绿叶有汁；三是“枯叶的作用”，幼儿讨论枯叶的作用，教师进行小结。在教师具体实施该活动时，存在以下问题：

第一，“观察枯叶与绿叶”环节应是幼儿的原有经验。因为在前期访谈中，幼儿能够准确地说出枯叶与绿叶外在的区别，甚至还模糊地说出了树叶的生长过程（老了会变枯）。因此在活动设计时，该部分可以作为幼儿原有经验的复习。

第二，“枯叶与绿叶”的关系应该是教学重点，它们的关系应该包括二者的相同与不同，二者在树的生长过程中所代表的阶段等。但是在教育活动中，教师对二者的关系只谈到了区别，而区别也仅仅谈到了“枯叶没有汁，绿叶有汁”，既没有谈到枯叶与绿叶的相同，也没有谈到枯叶是绿叶生命的延续。同时，用于说明“枯叶的作用”的第三部分，也并不完全符合“枯叶与绿叶”关系这一主题。当然，对“枯叶与绿叶在树的生长过程中所代表的阶段”的探究可以放在大班开展，但是对于中班而言，教师可以引导幼儿根据观察到的“枯叶没有汁，绿叶有汁”提出问题，如“枯叶为什么没有汁？”“绿叶会不会变枯？”引导幼儿大胆猜测答案，为大班更深入的学习探究提供基础。

第三，整个教育活动中的“枯叶与绿叶”应该是指枯萎的树叶与新鲜的树叶，但教师称二者为“枯叶与绿叶”并不妥当。绿叶是指树叶的颜色，并非指新鲜的树叶，新鲜的树叶也有其他颜色的树叶。可以看出，教师在进行科学教育活动中，用语表述并不规范和严谨。

第四，整个教育活动一直以教师主导为主，教师指导幼儿进行“撕一撕”“碾一碾”，并没有引导幼儿进行自发的探究活动，这显然与当前幼儿科学探究活动的核心背道而驰。教师应该提供丰富的材料支持幼儿的探究，提供各种各样、颜色不一的新鲜树叶，提供各种小工具，如碾子、小石臼、厚薄不一的纸张、安全剪刀、笔、绳子等，让幼儿自由探究、自主发现新鲜树叶与枯萎树叶之间的关系。

4. 教育活动未能有效促进幼儿“枯叶与绿叶”原有经验的发展

通过访谈可以看出（详见表5），幼儿对于“枯叶与绿叶”区别的经验是知道了“枯叶没有水，绿叶有水”这一科学事实。但“枯叶与绿叶有什么相同点”“叶子为什么枯萎”这些问题，幼儿的回答并未与之前有较大的改变。究其原因，教师在教育活动设计之初，并未对幼儿的原有经验以及新鲜树叶与枯萎树叶之间的关系进行深刻分析，在教育活动开展时没有对相关内容进行探讨和讲解。因此，教育活动的开展也未能有效促进幼儿“枯叶与绿叶”原有经验的发展。

三、教育启示

（一）科学教育的内容设计应唤醒和发展幼儿的原有经验

幼儿的初始想法是探究的起点和教育的前提，儿童需要充分明晰自己的想法，带着问题去观察、实验、收集证据，才能改善初始的想法[2]。在调查中，幼儿对秋季的原有认知中，已经提到了“落叶（叶子掉了、小树没有叶子）”“叶子变黄”，说明幼儿已经发现了秋季会落叶的现象，并且能够说出“枯叶与绿叶”二者之间的外在区别。在此基础上，幼儿探讨“叶子的秘密”时，教育活动的重点就不能放在简单的枯叶与绿叶区别上，而应该引导幼儿根据观察到的现象提出问题，并大胆猜测答案。因此，教师在科学教育的内容选择上，应该选择能够唤醒和发展幼儿原有经验的事物，幼儿既熟悉又陌生的事物往往能够成为唤醒幼儿原有经验的事物。教师应当让幼儿对这些事物进行充分表达后，要求幼儿进行解释与求证，帮助幼儿对自己的朴素理论进行反思，这样才能有效促进与发展幼儿的原有经验[3]。

（二）幼儿园科学教育内容应当形成科学体系

在观摩教育活动的过程中，调查者明显感受到教师对科学教育内容的分析并不深入且体系性较差。访谈中发现，教师往往一个话题在小、中、大班都会有开展。在教育活动过程中，有的教育内容多次反复开展，如“水的探究”，小班幼儿是认识水是无色无味的，中班还是带着幼儿探究水有无色无味的特点，到了大班，水的特点仍然是水的探究学习的一部分；有的教育内容对幼儿来说又太深，如“声音的探究”，小班通过“大米在鼓上跳舞”来探究物体的振动产生了声音，中班通过“敲击不同材料发出不同声音”来探究不同物体发出的声音不同，大班制作“土电话”来探究声音通过物质传播到达人的耳朵。但在我国《科学（3-6年级）课程标准》中“物质世界的具体内容”标准部分“声音的产生与传播”中提道：“知道声音由物体的振动产生的”活动建议是“解释各种常见乐器的发声方法”[4]。不是任何科学概念都可以分解到幼儿园阶段进行教学的。由于《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》中没有规定幼儿园科学教育的具体目标和内容，因此很多教师在科学教育内容的选择与总体把握上，没有形成科学体系。

因此，在进行科学教育时，特别是园本课程的开发上，应当在充分尊重幼儿原有经验的基础上，以本园幼儿为落脚点，从整个幼儿园三年的科学教育活动的高度出发，对幼儿园常见的科学教育内容进行总体编排，对某项具体事物的探究可以详细到不同年龄阶段大致要对该事物进行哪些方面的探究，探究到何种程度。幼儿园常见的科学教育活动内容有生物科学领域的常见动植物，物理科学领域的声、光、电、磁，地理科学领域的水、土壤、空气等。因此，我们在开发园本课程时，要整理和分析不同年龄阶段的幼儿对这些常见科学教育内容的认知水平，在此基础上形成有体系的科学教育内容。

（三）科学教育的最终价值取向应指向幼儿科學的情感态度与价值观的培养

该园教师已从传统的“传输科学知识”转变到凸显“探究和解决问题”上，非常注重探究能力的培养，但是忽视了支持幼儿终身发展的“好奇心、关爱自然与生命、尊重事实、坚持性、专注认真、创造精神、乐于合作、分享与交流”的情感态度与个人价值观的培养。在《3-6岁儿童学习与发展指南》中也突出强调了幼儿科学教育要“激发探究兴趣”，让幼儿“亲近自然，喜欢探究”。这些科学情感态度、科学品质的发展，恰恰是未来幼儿促进其原有经验有效发展的关键，因此，科学教育的最终价值取向应指向幼儿科学的情感态度与价值观的培养。

【参考文献】

[1] 谢坤，王乐.学前儿童对季节现象的认知特点及教育启示[J].幼儿教育研究，2018（04）：43-47.

[2] 刘占兰.幼儿的初始想法是探究的起点与教育的前提[EB/OL].http：//www.cnsece.com/KindTemplate/MsgDetail/ 26781.2019-06-21.

[3] 魏婷.支持儿童带着理论前进——基于儿童朴素生物理论的幼儿园教学[D].成都：四川师范大学，2009.

[4] 教育部.全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

本文系江西省教育科学规划课题“学前儿童对自然科学现象的认知特点及其教育应用研究——以气候与季节现象为例”（课题编号：16YB181）的研究成果。

通讯作者：谢坤，195258997@qq.com

（助理编辑 姬小园）