普适性与个性化：我国高校早期教育专业保育类课程的实然之况与应然之思

【摘要】我国高校早期教育专业已开设近十年，就保育类课程而言，存在人才培养目标未突出婴幼儿保育特色，课程目标未体现个性化保育，课程内容易导致普适性错觉，课程评价未强调个性化倾向等问题。为更好地改革我国高校早期教育专业保育类课程，建议完善人才培養目标，突出婴幼儿保育特色；重构课程目标，体现个性化保育表述；改革课程内容，呈现婴幼儿真实案例；调整考核方法，强调个性化考核内容。

【关键词】早期教育专业；保育类课程；人才培养

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）09-0028-05

【作者简介】张婷婷（1985-），女，山东济宁人，济南职业学院学前教育学院副教授。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“重视0至3岁婴幼儿教育”。2013年，教育部启动0～3岁婴幼儿早期教育试点工作，决定在上海市、北京市海淀区等14个地区开展0～3岁婴幼儿早期教育试点。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，要发展0～3岁婴幼儿早期教育，探索建立以幼儿园和妇幼保健机构为依托，面向社区、指导家长的公益性婴幼儿早期教育服务模式。在此背景下，部分高校着力培养0～3岁婴幼儿师资，以更好地满足国家发展0～3岁婴幼儿教育的需要。对于0～3岁的婴幼儿而言，保育与教育密不可分，在人才培养过程中，保育类课程也成为早期教育专业人才培养的重要课程。

一、研究缘起：来自实践的观察

2011年，在我国的高校专业目录中，出现了“早期教育专业”。时至今日，已有62所高校开设了此专业，其中，山东省最多，有9所高校开设了早期教育专业[1]。与此同时，社会上的全日制早教机构也日益增多。通过观察发现，在全日制早教机构的婴幼儿保育过程中，机构教师（早期教育专业毕业的学生）存在以下两个突出的问题。

（一）保育流程：将所有流程适用于所有的婴幼儿

保育流程是早期教育专业学生在职前教育的保育类课程中学习的主要内容，包括婴幼儿日常照料中的所有流程，如换尿布流程、喂食流程等。笔者通过观察发现，毕业于早期教育专业的学生，在实践场域中固守读书期间教师教授的保育流程，一旦流程发生改变，就会出现手足无措的表现。如负责8～14月龄段婴幼儿的某教师，在给12个月的宝宝换尿布时，宝宝不愿躺在尿布台上，她就突然念叨了一句：“换尿布时孩子不都是躺着的吗？”接着，就出现了不知如何换尿布的情形。

（二）保育实践：未能关照婴幼儿的个别差异

笔者通过观察发现，0～3岁婴幼儿托育机构的教师，在保育实践中，运用统一的照料模式照顾所有的婴幼儿，如进餐过程中，为所有婴幼儿提供同样数量、种类的食物，未能考虑婴幼儿的进食量和进食能力。虽然机构已经为教师们提供了个性化照料婴幼儿的培训等，但教师们未能关照婴幼儿的个别差异，还是按照统一的方式照料婴幼儿个体。

二、普适性：我国高校早期教育专业保育类课程的实然之况

目前，我国对于早期教育专业课程设置并没有统一标准，各大高校都是按照自己的思考和人才培养目标需要，设置了自身的课程体系。通过收集各大高校的人才培养方案，笔者发现，保育类课程主要包括婴幼儿保健与护理、0～3岁婴幼儿健康与保育、0～3岁婴幼儿生活照料、婴幼儿营养与喂养等。笔者通过查看早期教育专业人才培养方案、保育类课程标准，在大学慕课网观看高校教师授课视频和深入一线实际观看授课实践发现，当前我国高校早期教育专业保育类课程存在一些问题，突出表现就是知识和技能的普适性较强，针对性不够。

（一）人才培养目标未突出婴幼儿保育特色

人才培养目标是高校人才培养的起点与归宿，是高校人才培养模式选择、课程体系建设、教学内容组织以及人才培养评价标准制定的基本依据。它包括学生培养的基本方向定位，以及由此决定的学生在接受完高等教育之后在知识、能力和素质方面达到的规格要求[2]。在人才培养目标（培养要求、培养规格）方面，我国开设早期教育专业的高校都从职业素质、知识结构和能力方面提出了相关要求（表1）。在职业素质方面，主要突出了思想政治觉悟、职业道德、终身学习等；在知识结构方面，主要包括0～3岁婴幼儿发展知识、0～3岁婴幼儿保育和教育知识、艺术类专业基础知识和通识性知识；在能力方面，主要突出了婴幼儿保育教育能力、观察分析能力等专业能力和终身学习等通用能力。

通过分析发现，我国高校早期教育专业的人才培养目标主要强调了让学生系统掌握科学的早期教育基本理论、专业知识和专业技能，但未提出让学生们具备个性化保育的知识和技能，这就导致整个早期教育专业的人才培养都存在普适性倾向，未突出0～3岁婴幼儿的特色，保育课程也就存在普适性问题。

（二）课程目标未体现个性化保育

课程目标既是课程的出发点，又是课程的归宿，也是课程内容选择与组织、实施与评价的直接依据。职前教师教育课程目标在考虑社会与教育变革目标，对“教师专业”的理解上，还应体现教育对象的发展特征[3]。但通过查阅早期教育专业保育类课程的课程标准，笔者发现，各类保育课程的课程目标的一般表述为：通过本课程的学习，学生能够掌握0～3岁婴幼儿……知识，能够掌握0～3岁婴幼儿……技能。例如，“婴幼儿营养与喂哺”课程、“0～3岁婴幼儿生活照料”课程列出了这样的课程目标（表2，下页）。由此可见，我国高校早期教育专业保育类课程的课程目标未体现0～3岁婴幼儿的发展特征，课程目标的普适性较强，未体现个性化保育内容。

（三）课程内容易导致普适性错觉

课程内容是实现课程目标的具体途径。课程内容是早期教育专业学生直接接触到的专业内容，其呈现方式也会影响学生对教育对象的认知。笔者通过在大学慕课网的在线开放课程观看高校教师教授保育类课程和深入一线实际观看授课实践发现，早期教育专业的保育类课程内容存在泛泛而谈之嫌（表3）。如在“人工喂养的方法和技巧”主题下，授课教师主要讲了人工喂养的定义、人工喂养需准备的物品和人工喂养的技巧，但是未强调在人工喂养过程中每个婴幼儿的个性化表现，而且在实训过程中，用的是仿真娃娃，虽然学生们学会了如何对婴幼儿进行人工喂养，但是可能导致在之后的实践中认为“只要我给孩子喂奶粉，他们就一定会喝”的错觉。在“婴幼儿被动操”主题中，授课教师既播放了仿真娃娃的被动操视频，同时也播放了真实宝宝的被动操视频，这一点是比较好的，但是视频中的宝宝与照料者的配合特别好，未出现任何异常状况，这有可能导致观看视频资源的学生们会出现“所有的宝宝都很乖，都会配合我的日常照料”的错觉。

（四）课程评价未强调个性化倾向

课程评价是检查课程目标和课程实施是否实现了教育目的，实现程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。目前的早期教育专业保育类课程由于未体现个性化保育，在课程评价方面的个性化倾向也不强，只是根据课程目标的设置，来考查学生们0～3岁婴幼儿保育知识和技能的普适性原理和操作规范掌握情况，没有突出个性化保育的评价（表4）。儿童年龄越小，个体差异越大，教育越复杂[4]，普适性的课程评价无法让学生们真正掌握婴幼儿保育的技能。如“婴幼儿营养与喂哺”课程的考核方法突出了多元考核，运用口试和实际操作的方法考核学生的学习情况，但是在具体考核内容中，都是普适性的考核内容，无法通过课程评价为学生提供个性化保育的信息。

三、个性化：我国高校早期教育专业保育类课程的改革之向

针对我国0～3岁托育机构早期教育教养人员从业现状，结合我国高校早期教育专业保育类课程现状和国际先进经验等，笔者认为，个性化应成为我国高校早期教育专业保育类课程的改革方向。

（一）完善人才培养目标，突出婴幼儿保育的特色

0～3歲婴幼儿是早期教育专业教养人员的从业对象，是具有高度个性差异的群体。为更好地培养可以对婴幼儿进行个性化保育的高素质专业人才，我国早期教育专业的开设高校必须高度重视人才培养方案的制定工作。

人才培养方案是对人才培养目标、人才培养过程、人才培养方法等方面的基本设计，是保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据，是教学管理的核心和主体[5]。具体而言，人才培养方案主要包括培养目标、培养要求、培养内容与方法、培养条件与保障等内容。人才培养方案在人才培养中起着承上启下的作用，它承载着培养理念、培养定位等，同时也是开展课程等一切教学环节组织实施、检查评价的依据[6]。因此，开设早期教育专业的高校一定要认真对待人才培养方案的制订工作，以保障培养出高素质的早期教育专门人才，为我国早期教育事业的发展贡献自身的力量。尤其在人才培养目标方面，开设早期教育专业的高校应该加以完善。除突出学生必须掌握0～3岁婴幼儿保教知识和技能外，还必须突出学生能够尊重婴幼儿的个性差异，在日常保教过程中，满足婴幼儿的个性需求。具体表述可以如下：培养能够适应社会发展需要，德智体美全面和谐发展，具有较高人文素养和良好身心素质，掌握早期教育基本理论及专业知识，具备扎实的早期教育专业技能，尊重婴幼儿个性需求，能够在幼儿园、早教机构、社区等相关领域从事早期教育、保育护理工作、家庭教育指导、早期教育管理与科研工作，并能不断进行专业学习的高素质应用型和创新型教师与专门人才。

（二）重构课程目标，体现个性化保育表述

高质量课程是人才培养的基本途径[7]，课程目标会通过课程内容等的实施影响课程质量，因此，早期教育专业保育类课程一定要重视课程目标的表述，将婴幼儿保育的特色通过课程目标的表述加以呈现。同时，在设置保育类课程目标时，一定要考虑社会和教育的变革，考虑自己的课程价值观，考虑教育对象的发展特征，考虑人才培养目标和本课程的价值。

这方面可以借鉴美国的经验，其在教师教育课程培训目标中，就包括个性化保育表述，如要求早期教育教养人员可以反思其对每个婴幼儿的照料实践[8]。以“婴幼儿营养与喂哺”课程为例，在原有课程目标的表述上，可以增加个性化保育内容，变更为：“通过本课程的学习，学生能够掌握婴幼儿营养与喂哺的科学知识，能够系统操作婴幼儿营养与喂哺的相关技能，能够识别和满足婴幼儿的个性化喂养需求。”

（三）改革课程内容，呈现婴幼儿真实案例

对于未来的早期教育教养人员而言，保育类课程内容是最直观的教育内容，现在的课程内容普适性太强，真实性较差，建议在实际课程内容的组织上，运用真实的婴幼儿案例，让学生在真实案例中而不是在虚假现实中学习相关专业知识和技能。在这方面，美国等发达国家已经研发了一系列婴幼儿保育方面的标准和培训素材，如全美幼儿教育协会（The National Association of Early Young Childhood Education，简称NAEYC）颁布的《早期教育“发展适宜性实践”行动指南》（Developmentally Appropriate Practice Guidelines）[9]、北卡罗来纳大学教堂山分校三位教授研发的《婴儿学习环境评量表》（Infant/ Toddler Environment Rating Scale-Revised Edition，简称ITERS-R）[10]、美国儿童与家庭研究中心（Center for Child and Family Studies）设计的婴幼儿照顾计划（The Program for Infant / Toddler Care，简称PITC）[11]、美国婴儿保教者资源机构（Resources for Infant Educarers，简称RIE）设计的尊重及回应式的保育和教育课程（A Curriculum of Responsive Care and Education）[12]和美国儿童心理学家维卡特创立的高瞻课程（High Scope）[13]等项目。与此同时，若条件许可的话，建议高校可通过使用仿真娃娃和安排专业见习等途径，让学生深入0～3岁婴幼儿保教一线，直击现场，身临其境体会教育对象的发展特征，以更好地反思所学的专业知识和技能。

（四）调整考核方法，强调个性化考核内容

课程评价作为一种导向，会影响学生的课程学习情况。早期教育专业是区别于学前教育的一个独立的专业，其主要关注0～3岁婴幼儿的教养问题，注重培养学生掌握0～3岁婴幼儿教育理论知识和实践技能。为更好地突出保育类课程的个性化，建议改革保育类课程的考核内容，通过实际案例分析、多样化方案设计等方式，引导学生关注婴幼儿的个性特征，为之后的个性化保育实践奠定良好基础。如在“婴幼儿营养与喂哺”课程中，可以呈现某位宝宝不良饮食习惯的案例，让学生们根据宝宝的实际情况为喂养者提出具有针对性的喂养建议。

除此之外，我国高校早期教育专业的课程体系也可以加以调整，以教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》精神为指导，依据儿童发展和行业发展的变化和需求，围绕早期教育专业的就业面向、工作任务、培养目标和培养规格进行课程设置，体现课程的针对性、应用性和实践性，构建较为合理的早期教育课程体系，促进学生综合能力和全面素质的提升[14]。可以考虑将婴幼儿个性化保育案例分析等课程作为课程体系中的选修内容，让学生通过专门课程的学习掌握更多的个性化保育知识和技能，更好地理解婴幼儿的个别差异。

【参考文献】

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[14] 张敏.高职院校早期教育专业课程设置存在问题及解决对策——以H校为例[J].陕西学前师范学院学报，2016（04）：38-42.

通讯作者：张婷婷，zttsdyc@163.com

（助理编辑 王平平）