学前儿童图画书阅读的眼动特征及其影响因素

何义虎 魏勇刚 余雪

【摘要】采用眼动追踪技术试图探究学前儿童在阅读图画书过程中的眼动行为特征和规律，是有关学前儿童图画书阅读研究领域的新方法和技术进步。本文通过从学前儿童图画书阅读的眼动特征及其影响因素两个方面，对学前儿童图画书阅读的眼动研究文献进行详细地梳理与分析。研究发现：图画是学前儿童阅读图画书时视觉注视的关键区域；儿童把时间更多地花在注视富含丰富信息的图画形象上；年龄和阅读方式是影响学前儿童图画书阅读眼动特征的重要因素。未来的研究应在研究内容、研究材料、认知机制和神经机制等方面进一步探讨。

【关键词】学前儿童；图画书阅读；眼动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）09-0038-05

【作者简介】何义虎（1992-），男，四川绵阳人，川南幼儿师范高等专科学校教师、助教，教育学硕士；魏勇刚（1975-），男，四川泸州人，重庆师范大学重庆市学前教育质量监测与评估研究中心主任，重庆师范大学教育科学学院教授、硕士生导师，博士；余雪（1986-），女，四川自贡人，重庆师范大学教育科学学院副教授，博士，重庆师范大学重庆市学前教育质量监测与评估研究中心团队成员。

一、学前儿童图画书阅读的研究趋势

（一）学前儿童图画书阅读的研究价值

图画书指的是图画与文字相互作用、相互融合并共同述说完整故事的一种儿童读物。图画书是学前儿童喜欢且也是适合其阅读的材料。图画书中连贯性的图画传递着故事，而文字作为图画的辅助，图画与文字具有同等的作用，由两者共同完整地传递着故事的情节和内容。郑慧俐和段燕指出图画书中的画面节奏感、留白和细节描写是图画书画面形式的重要体现，画面的细节描写创设的多重叙述线索有助于儿童主动参与图画书意义的探索和自我建构[1]。李林慧、周兢和刘宝根等人发现，随着年龄的增长，儿童对故事内容的理解遵循从图画形象到事件行动再到对图画中的角色状态的过程[2]。图画书作为早期阅读的主要形式之一，深受儿童喜爱并在幼儿园语言教育领域广泛使用。图画书阅读对激发儿童的阅读兴趣、培养儿童良好的阅读习惯、培养儿童的阅读能力以及在发展儿童文字意识等方面具有十分重要的作用。黄晓丹指出图画书阅读可以有效地帮助儿童积累和发展早期阅读应获得的前阅读、前识字、前书写三方面的关键经验[3]。陈阳阳发现，附带词汇习得得分与文字区域的总注视时间、首次注视时间、总注视次数等眼动指标均存在显著相关[4]。图画书阅读对促进儿童的言语能力、思维能力、审美能力、情绪情感能力等方面的发展具有积极的教育作用。张红霞指出图画书阅读能够促进儿童的审美感知、审美想象、审美情感和审美理解等审美心理的发展[5]。郭晓轩等人研究发现，以图画书作为媒介开展的情绪教育活动，对儿童的情绪表达、情绪理解和情绪调节能力具有积极的促进作用[6]。

（二）学前儿童图画书阅读的眼动范式

眼动追踪技术指的是研究者采用眼动仪记录被试在阅读时的眼动轨迹，并由其配套的相关软件具体记录下注视次数、注视时间、首次注视时间等眼动参数，通过分析这些参数来反映被试阅读时的心理加工活动。近年来，阅读领域的眼动研究文献数量呈现出逐年增加的趋势，研究成果不断涌现。邹申和孔菊芳等人基于科学知识图谱分析软件CiteSpaceIII对1995～2014年间Web of science数据库中关于阅读眼动研究的973篇有效文献进行分析发现，国际阅读眼动研究进入高速发展阶段，文献数量逐年增加，出现了多学科交叉合作研究的趋势[7]。我国由于引进眼动仪较晚，开展关于眼动方面的研究起步落后于国外，但随着眼动追踪技术在我国的应用，国内眼动研究也取得了丰硕的研究成果。蒋波和章菁华为了了解我国采用眼动追踪技术开展研究的进展状况，通过对1980～2009年期间与眼动研究有关的251篇实证研究文献按照研究对象、研究材料、研究工具、研究指标进行分析发现，国内眼动研究的研究对象主要以大学生为主，研究材料以中文和图片为主，研究工具主要以Eyelink-Ⅱ和ASL-504眼动仪为主，眼动指标主要以注视时间、注视次数和眼跳为主[8]。

学前儿童图画书阅读的传统研究中，主要采用观察法、调查法等，这些方法并不能很好地反映儿童阅读图画书过程中的心理加工过程。眼动追踪技术广泛地应用于测评儿童图画书阅读过程中的视觉注视状况，并且从行为层面来反映儿童阅读图画书过程中的认知加工过程。韩映虹、刘妮娜和乌日嘎等人通过对国内外学前儿童图画书阅读的眼动研究进行详细梳理分析发现，Tobii眼动仪是2～6岁儿童研究中常用的研究工具，注视时间、注视次数、首次注视时间是使用频率较高的眼动指标[9]。闫国利、熊建萍和藏传丽等人将眼动指标划分为以首次注视时间、凝视时间、回视时间、总注视时间等与眼睛何时移动有关的时间维度的眼动指标和以注视次数、注视位置、回视次数等与眼睛移动位置有关的空间维度的眼动指标[10]。研究者对眼动指标的选取至少两个，既有时间维度的指标，也有空间维度的指标，这些眼动指标的使用能够有效地反映被试阅读时的心理加工活动。

二、学前儿童图画书阅读的眼动特征

（一）图画是学前儿童阅读图画书时视觉注视的关键区域

学前儿童对图画书中的图画更感兴趣，并对其视觉注视行为优于文字，而且不会受到图文编排方式、文字凸显程度、阅读次数、阅读方式等方面的影响。Justice和Lankford采用文字凸显与文字不凸显的图画书对4名儿童进行眼动研究发现，儿童主要注视图画，对文字几乎不注视[11]。Evans等人采用眼动追踪技术记录36名儿童第一次阅读图画书和第七次阅读图画书时的眼动数据，结果表明，在第一次与第七次阅读图画书时，儿童均倾向于花费更多的时间注视图画[12]。我国研究者孙媛媛采用自主阅读和分享阅读对5～6岁儿童进行生活常识类和情感类这两种不同类型的图画书进行眼动研究，通过对采集到的总注视时间、注视次数、首次注视时间、平均注视时间等眼动指标进行分析发现，儿童在不同阅读方式下均表现出图画优先注视，具体表现在对图画注视时间长和注视次数多的眼动行为特征[13]。宋风试图探讨图画书阅读是否能够促进新词的学习，通过对22名儿童进行图画书阅读的眼动研究发现，图画书阅读能够促进儿童新词的学习，对新词的注视时间占总注视时间的16%，但不可否认的是儿童依旧表现出对图画的注视时间长于文字[14]。图画书中的图画吸引儿童更多的视觉注视行为，被普遍认为是具有传达性、儿童性、叙事性等特征的图画书与儿童身心发展的特点和规律相适应。学前儿童这种优先注视图画的视觉行为并不意味着对图画书中的文字没有表现出注视，只不过与图画区域关注程度相比，儿童对文字区域关注较晚，注视时间少。随着图画书阅读的深入，学前儿童从关注图画逐渐发展到开始关注文字。周兢和刘宝根采用注视时间比例、注视次数比例等眼动指标对257名2～6岁兒童图画书阅读时的视觉注视行为进行分析发现，随着年龄的增长，儿童倾向于从图画区域的视觉注视转向文字区域，在文字区域上的注视时间比例和注视次数比例均表现出明显的增加[15]。Mason和Tornatora等人的研究发现，图画和文字信息的综合处理有助于文本内容的记忆和新知识的应用[16]。Liwanag等人的研究也发现阅读不仅仅是眼睛从一个词到另一个词逐步移动的过程，也是其积极建构意义的过程[17]。

（二）儿童把时间更多地花在注视富含丰富信息的图画形象上

图画书中信息的新旧、色彩的鲜艳、位置的区域、面积的大小等具有丰富信息的图画形象区域是学前儿童图画书阅读时视觉注视行为关注的焦点和重点。高晓妹和周兢通过对162名3～6岁儿童图画书阅读时所采集到的首次注视时间、注视时间、注视次数等眼动指标进行分析，发现这些信息的新旧、位置的区域、面积大小和色彩鲜艳等会影响儿童视觉注视行为的先后顺序[18]。图画书中的图画所占面积的大小会影响儿童视觉注视的先后顺序。这在赵硕的研究中得到了進一步的证实，其通过选取首次注视时间、总注视时间、总注视次数等眼动指标进行分析发现，图画书中的图画所占面积大小对儿童的视觉注视在这些眼动指标上呈现显著性差异，与面积较小的图画信息相比，面积较大的图画信息总注视时间和总注视次数越多[19]。图画书中色彩鲜艳的图画信息对儿童具有诱目性，儿童对鲜艳的色彩信息更感兴趣。沙振江、化慧和卢章平等人的研究也支持了这一结论，他们通过对10名小班儿童第一次和第五次阅读图画书时所形成注视次数多、注视时间长的红色热点图来分析其视觉注视行为的变化，与色彩暗淡的动物相比，儿童对图画书中色彩鲜艳的动物表现出更多的视觉注视，尤其对图画上具有绿色、红色、蓝色的动物形象表现出注视次数多、注视时间长[20]。图画书中的图画承载着丰富的信息，图画书中具有色彩的动物形象也在传递着与故事情节发展相关的信息。儿童首先表现出对这些信息的优先注视是其理解故事情节发展脉络的基础。图画主角中的面部信息和躯体信息也会影响儿童的视觉注视行为，而面部信息是儿童视觉注视相对较多且集中的区域。李梦琪通过选取45名学前儿童在图画书阅读时所记录的注视时间、注视次数这两项眼动指标进行分析发现，与身体区域相比，儿童对面部区域注视时间更长，注视次数更多，主要集中在眼睛、鼻子、嘴巴这些核心区域[21]。

三、学前儿童图画书阅读眼动特征的影响因素

（一）年龄对学前儿童图画书阅读眼动特征的影响

儿童自身的年龄特征与理解故事内容的能力存在着密切相关。分析学前儿童图画书阅读时的眼动特征，能够帮助研究者了解学前儿童是如何理解图画书故事内容的，以及是如何进行阅读的。图画书中承载着丰富的图画信息是学前儿童获得与故事内容有关信息的基础，随着年龄的增长，儿童对这些信息的获取能力不断发展。李林慧、周兢和刘宝根等人从视觉语法的角度出发，通过对115名3～6岁儿童图画书阅读的眼动研究发现，位置、大小、色彩等具有视觉特征的图画信息会随着儿童年龄的增长，对其注视时间比例和注视次数比例呈现显著增加的趋势[22]。年龄较大的儿童倾向于主动地探索与故事内容有关的线索信息，以此来理解故事内容。马鹰为探讨4～6岁儿童在图画书阅读过程中对图画的角色、线索、背景的注视状况，结果发现年龄较大的儿童更倾向于从图画中寻找关键线索来理解图画故事[23]。

在学前儿童图画书阅读的眼动研究当中，也有研究者选取以无字图画书作为实验材料来探讨儿童的年龄特征。与图文并茂图画书相比，以图画述说故事内容的无字图画书中的图画是儿童理解故事内容唯一关注的信息。An和Wang等人通过利用眼动追踪技术试图去探讨儿童和成人在阅读带有文字的图画书和没有文字的图画书时对文字和图画的视觉注视状况，结果表明，无论文字是否存在，儿童和成人均表现出花费同样的时间注视图画[24]。学前儿童会主动地去寻求图画与图画之间的逻辑联系，把握故事情节的发展脉络，并进行意义的建构来理解故事内容。韩映虹和王静试图探讨儿童对无字图画书中故事元素的注视特点，结果发现儿童对图画书中的背景、主题、情节、结局等故事元素的注视程度不断加深[25]。

（二）阅读方式对学前儿童图画书阅读眼动特征的影响

分享阅读是儿童阅读图画书过程中常见的一种阅读方式，也是从图画书中获取与故事内容有关信息的一种有效途径。韩映虹、刘妮娜和闫国利等人通过对30名3～4岁儿童在不同阅读方式下进行图画书阅读的眼动研究发现，分享阅读中的伴读方式能够有效地提高儿童对信息的加工速度，从而更早地注视与文字描述的内容有直接联系的图画信息[26]。成人采用慢速语速为儿童朗读图画故事书，可以帮助儿童更多地关注图画区域上的内容，通过从图画中获取信息来理解故事内容。韩映虹和赵婧等人的研究发现，在图画区域上的注视时间和注视次数上，成人以慢速语速为儿童朗读故事书与成人以快速语速为儿童朗读故事书之间存在显著差异，并且在故事理解得分上，成人以慢速语速为儿童朗读图画故事书显著高于成人以快速语速为儿童朗读图画故事书[27]。自主阅读是儿童自主地去探索与故事内容有关信息一种有效的阅读方式。王娟、刘鑫和龙玉兰等人的研究发现，儿童能够有意识地对图画中的故事人物、情节等关键信息进行关注，能有效地从图画书中的情境获取信息，把握故事的发展情况，并将其注视到的这些关键信息表述出来[28]。在分享阅读情境中，儿童更倾向于从图画书中的图画部分获取与故事内容相关的信息，无需对文字进行关注，而在自主阅读情境中，儿童更加倾向于从文字部分来获取与故事内容有关的信息。韩映虹、刘妮娜和王佳等人的研究发现，在文字区域上视觉注视行为表现较好的自主阅读组的儿童，其在文字区域上的总阅读时间、总注视次数、平均注视时间等眼动指标上具有明显的优势[29]。重复阅读是儿童图画书阅读时常见的一种阅读行为之一。随着阅读次数的增加，儿童通过同化和顺应对图画书中的信息进行更新与处理，从而达到平衡的状态。重复阅读会影响儿童对图画书故事元素的关注程度，随着重复阅读次数的增加，儿童对图画书中的图画关注程度较低，对文字的关注程度有所增加，形成文字与图画形象之间的联结。韩映虹、刘晨和刘妮娜等人的研究发现，随着重复阅读次数的增加，儿童对图画书中的故事会越来越熟悉，从而对故事的主角和细节元素的总注视时间和总注视次数的视觉注视行为均显著减少，关注程度明显降低，但在文字区域上总注视时间、平均注视时间、总注视次数、进出区域总次数显著增加，首次注视时间则明

显减少[30]。

四、学前儿童图画书阅读的眼动研究展望

基于眼动追踪技术与学前儿童图画书阅读相结合的相关研究的梳理，未来的研究可以重点在以下几个方面继续深入探讨。

首先，研究内容有待进一步研究。以往关于儿童图画书阅读的眼动研究发现，儿童倾向于优先注视蕴含有丰富信息的图画形象区域。研究者主要是从图画形象自身承载着色彩、位置和面积大小等丰富信息来进行描述，鲜有研究者对这些色彩、位置和面积大小等丰富信息进行相应的实证研究来探讨儿童是否对这些承载着丰富信息的图画形象区域存在视覺注视偏好的眼动特征。

其次，研究材料有待进一步研究。已有的研究主要采用故事类图画书作为实验材料，对儿童在图画书阅读时的视觉注视行为特点和规律进行探讨。但缺乏对科普类、知识类、生活类等图画书进行相应的眼动研究。知识类图画书是图画书的种类之一，对儿童发展具有重要的影响。王津和周兢指出知识类图画书对儿童的语言能力，认知能力和知识水平的发展具有重要的作用[31]。

再次，认知机制有待进一步研究。以往的研究者主要从儿童身心发展的特点与皮亚杰的认知发展阶段理论相结合，用于解释儿童在图画书阅读过程中为什么主要注视图画而非文字的现象。但关于儿童对图画与图画之间信息的注视需要其推理能力，鲜有研究者探讨儿童的推理能力与图画信息注视之间的关系。随着对图画注视的深入，儿童逐渐会关注到故事角色的状态信息，儿童具备的心理理论水平是其注视到角色状态信息的基础。

最后，认知神经机制有待进一步研究。研究者所使用的眼动仪对被试进行测试时，眼动仪与被试之间处于一定的距离，确保了儿童能在一定范围内相对自由的移动，为儿童提供了犹如在真实生活情境中进行阅读的场景。由眼动仪配套的相关软件自动记录被试阅读时的眼动数据，为数据的收集提供了极大的便利，并被越来越多的研究者采用具有独特优势的眼动追踪技术探讨儿童在图画书阅读时视觉注视状况背后的认知加工过程。但眼动追踪技术是从行为层面来反映儿童阅读时的心理活动现象，却未从脑机制的角度对其进行相应的探讨。未来关于儿童图画书阅读的研究应当把眼动追踪技术与功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging，FMRI）、事件相关电位（event-related potentials，ERP）、脑电图（electroencephalogram，EEG）等其他脑成像技术相结合，既从行为层面又从脑机制层面多角度地探讨儿童阅读时的视觉注视特点和规律。

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本文系重庆市教育委员会人文社会科学研究一般项目“汉英双语学习对汉语母语幼儿语音意识的影响”（项目编号：18SKGH025）的阶段性研究成果。

通讯作者：魏勇刚，cqws001@cqnu.edu.cn

（责任编辑 张付庆）