“以学定教”——浅谈物理教师不良教学习惯及转变

周晓慧 徐志红

(1.江苏省苏州市立达中学校 215000;2.江苏省无锡市凤翔实验学校 214043)

徐志红(1975-),男，江苏省苏州吴江人，本科，中学高级教师，本科，从事初中物理教学研究.

“以学定教”中的“学”应该包含两层意义：其一是指学生的学情；其二就是学生学习的内容——知识与技能、过程和方法、情感态度价值观.如果能够把两者有机结合，突出“学”的主体地位，这样的教学应该是有效的教学.然而在实际教学中，由于教师不良的教学“惯性”，使得“教”与“学”脱轨，使得学的内容与学生的学情脱离，下面就听课及笔者课堂实际，浅析一些不良习惯及转变策略.

一、课堂语言不够科学，导致逻辑思维的混乱

案例1《光的折射》海门优质课大赛

有老师用“叉鱼”游戏引入光的折射，请学生上台按照老师的要求叉鱼，瞄得很准，就是叉不到鱼，于是老师就得出：“因为叉不到鱼，所以光在水面处发生了偏折.”

很明显，这里的因果逻辑关系颠倒了，此物理现象中：光在水面处发生了偏折是因，叉不到鱼应该是果.在省优质课比赛中也会犯如此致命的错误，可以想象在平时的课堂上，物理语言的随意和不科学已经成为一种不良行为惯习，如此物理教学环境下培养出的学生，又岂能感知物理规律的逻辑性，这样的教学与课程标准提倡的培养学科核心素养的理念是背道而驰的.

不能仅仅在实验得出结论的时候，很讲究因果逻辑，比如：“速度相同时，质量越大，动能也越大”，其中质量的变化是因，动能的变化是果，而在其他场合却把因果逻辑抛到九霄云外，因为物理规律不是以人的意志为转移的.

转变：反思教学，提升“说”的基本功

物理(Physics)是研究物质世界最基本的结构、最普遍的相互作用、最一般的运动规律及所使用的实验手段和思维方法的自然科学，全称物理学.所以物理是一门理性的学科，讲究物理现象发展的因果逻辑.任何一个物理现象都有其特定的因果逻辑关系，因和果是不能颠倒的.

“除去杂草最好的方法是种上水稻”要改变学生，则先改变教师.在“说”上面下功夫.教师是传道授业解惑的，应时刻注意物理语言的规范与科学，为学生创造一个科学的学习环境.

二、过分注重学科本位，导致课堂与学生相隔千里

案例2《牛顿第一定律》

考虑到惯性与牛顿第一定律的关系是前者是因，后者是果.于是我认为要让学生先学习惯性这个因，再学习牛顿第一定律这个果.举很多关于惯性的实例，进行归纳总结：运动的物体具有保持运动性质，静止的物体有保持静止的性质，把这个性质称为惯性.继续追问，运动的物体能保持怎样的运动呢？引出对牛顿第一定律的探究，同时又完善了惯性的学习.

听课老师反映，问学生“什么叫惯性”，学生回答不上来，学生对惯性很迷茫.也有学生认为“惯性是需要条件的——没有力”.这节课的效果很低.

新课程要求物理课堂要突出学生学习的主体地位.以上教学，教师只考虑到物理学科知识的严密与逻辑，突出的是学科地位，而或略了学生的认知结构以及心理发展特点.惯性是个比较抽象的概念，十三、四岁的学生，主要以形象思维为主，抽象思维还没有成熟，所以这样的教学相当于“对牛弹琴”，效果是可想而知的.

转变：突出学生地位，提高自己的PCK

美国教育家L.舒尔曼提出教师在面对特定的学科主题或问题时，应该针对不同学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识，这就是他提出的PCK.

在物理教学中，应该以学生及其理解的知识(学生的知识基础、心理特点等知识)为主体，通过提高教学策略的知识(为达到目标和要求，根据学生的心理发展水平和认知特点，采取合适表征内容的教学手段和策略的知识)，有效的组织、调整与呈现物理学科知识，也就是把以上三项内容有机的结合，以提高物理教学的PCK能力.

以上案例中，学生感兴趣的是牛顿第一定律这个有趣的现象，教师引导学生暴露对力与运动最初的心智模型，与科学知识引起冲突，激起学习的欲望.

三、科学概念机械传授，导致不会灵活应用

案例3 《测量定值电阻的阻值》 校级公开课

实验后，得出三组数据，计算得到三个对应的电阻值，老师就直接告诉学生为了减少误差，我们的方法是求出平均值.

总是认为学生是会用“求平均”的方法处理数据的，因为求平均处理数据的技巧在长度测量的时候学过，所以在实际操作的时候，就直接告诉了学生，“你就按照我说的去做吧”.这是一种知识与技能的灌输，把科学概念化了，学习是被动的，没有突出学生的主体地位.除了取平均值难道真的就没有别的取值方法了吗？来听听学生的想法.

转变：以“理”服人，提升科学素养

案例4《测量定值电阻的阻值》

实验序号U/VI/AR/Ω11.40.34.67210.2530.50.15

在设计实验的时候没有讨论多次测量是为了求平均值.实验结束数据展示在学生面前，定值电阻的阻值取多少？说说理由.

生1：取5Ω，因为少数服从多数.

生2：取5Ω，因为5Ω精确，而4.67Ω有误差.

生3：取5Ω，因为5是整数，精确.

师：请取5Ω的同学举手.(全班43名学生，38名学生举手了，有5名学生有疑问)

生4：虽然我不知道该怎么办，但是我知道误差是不可避免的，也就是三组实验都是有误差的.

师：既然三组实验都有误差，也就是它们的地位是相同的，那你取5Ω，而不取4.67Ω的理由是什么呢？

生：嗯，有点道理，这样对4.67Ω就不公平了.

师：有对它们都公平的什么办法呢？

生5：取它们的平均值，这样就公平了.

师：取平均值有什么好处呢?

生：可以减小误差.

只要是探究实验，学生都会不假思索的喊着“要多次实验”，老师也就心满意足的接受了这样机械化的惯性行为.当问及多次测量的理由的时候，“使规律具有普遍性”或“多次测量使规律具有普遍性”随口就说出来，这样的场景也就显得自然了.但是又有多少学生是真正理解多次测量的原因的？怎么办？为什么这么办？

课堂追问是老师的一种智慧，也是开启学生智慧的钥匙.追问出学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究.既要知其然，更要知其所以然.

总之，要改变课堂中不良的习惯，要靠自己的努力，比如：我们需要审视和反思自己的教学，坚持写教学日记，并以旁观者的视角来察看，试着“读出”自己的教学“毛病”，在某些情境下自觉地提醒自己：除了这种理解，还有没有其他理解；除了这种行为，还有没有其他行为；学生是不是也这么思考的等等，要有勇气面对它，并在实践中逐渐完善.