研学旅行课程生本化的探索

徐海龙　曹东

摘    要：课程以生为本是课程育人价值实现的关键。文章认为研学旅行作为新兴的课程样态，要推动育人模式转变，实现立德树人根本任务，需要做到课程开发指向学生核心素养，课程设计立足学生诉求，课程内容贴近学生生活，课程实施交由学生主导，课程效果接受学生评价，并以江苏省南菁高级中学“地理大发现”研学旅行课程为例进行了深入剖析。

关键词：研学旅行;课程;生本化

研学旅行是当今教育热词：国家政府提倡以期转变育人模式，中小学力推以期丰富课程文化，广大教师追捧以期拓展课程实践路径，各类机构助力以期教育与商业双赢……《普通高中地理课程标准（2017 年版）》也加以强调：鼓励学生走访调研，倡导开展地理观察、地理观测、地理实验、野外考察等地理实践学习活动，培养学生创新意识和实践能力[1]。一时间，各类“研学旅行”活动纷至沓来，短期、长期，国内、国际，面向不同年龄段的、不同主题内容的“研学旅行”，让学生、家长“无所适从”。研学旅行的快速发展催生一个迫切需要解决的问题：研学旅行课程如何设计、实施方能有效培育学生核心素养？笔者在组织学生设计并实施“地理大发现”研学旅行课程中深切感受到：只有“生本化” 的、从学生中来并由学生主导的研学旅行课程，才能真正触及核心素养的培育。

一、课程开发指向核心素养

课程开发是表示课程的修订、实验、检验—改进—再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体[2]。从目前来看，研学旅行课程开发应归为校本课程开发。相对于国家课程与地方课程，研学旅行课程更有利于结合学校特点和学生的独特性、差异性。“地理大发现”研学旅行课程的开发，将学校资源、社会资源与学生核心素养的培育要求结合起来，设置了不同线路、不同主题、不同内容的研学旅行课程（表1）。相关课程在近两年每学期开放给高一、高二年级学生选择学习，通过“开发—实施—改进再开发”螺旋提升推进完善。

二、课程设计立足学生诉求

课程设计是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。按照课程设计价值取向的不同，在课程的研究和发展过程中，课程设计有三种基本的取向，即学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向[3]。在国外许多国家，学生在课程的选择上都已经享有较大的自由，校方提供多样的课程，学生可以依据兴趣自由选择等，目的之一是使每一位学生都得到合适的教育[4]。我国当前学校实施的国家课程因应试性、学术化等原因被诟病，课程设计要从学科中心转变为学习者中心、问题中心取向。

研学旅行课程提供的是开放的学习环境，研究的是真实问题，有利于达成学习者和问题中心的课程设計取向。研学旅行是学生主体全程参与的体验式课程，学生是不同的个体，对研学旅行有更加多元的诉求。鉴于此，“地理大发现”研学旅行课程设计遵循了学生为中心，兼顾学科、问题的课程设计价值取向，旨在让每一位学生都能自主选择研学课程，学以致用解决真实问题，体验他人经验、丰富人生阅历。课程的设计立足于学生的成长需要，以学生的学科知识融合为基础，以学生需要解决的问题为起点，以解决问题的课程实施方案为终点。课程体系还设有“留白”，满足学生兴趣点的增长和转移需求，并为有能力参与课程开发的学生创设了学生自主课程设计平台。“地理大发现”研学旅行课程体系架构如图1所示。

三、课程内容贴近学生生活

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，基本取向是“学习者的经验”“社会生活经验”和“学科知识[3]”。关于学什么，杜威认为，教育即生活，倡导从生活中学习、从经验中学习，从做中学[4]。教育的目的是为学生生活奠基：储备知识，发展能力，提升综合素养，能解决生活中各种各样的问题。在《普通高中地理课程标准（2017 年版）》中明确建议，要注重问题式教学，用“问题”整合相关学习内容，以“问题发现”和“问题解决”为要旨[1]。在现实生活中，旅行已经是现代人日常生活的重要组成部分。而有别于寻常的旅游、旅行，研学旅行更注重以旅行为载体的学习研究，更注重在旅行中发现问题、提出问题并能尝试解决问题。“地理大发现”研学旅行课程在课程内容上就选择从学生已有的知识与经验出发，侧重从学生的旅行活动中选材加以研究以培养研学旅行基本技能，指导学生运用已有经验、所学知识解决、解答真实问题以进一步充实学生经验。

图2为“地理大发现”研学旅行课程的交通问题研学旅行内容。江阴地处江南水乡，河网密布，水运发达，自古就是鱼米之乡。机器大生产时代，江阴依托黄金水道优势，运入资源，运出产品，加之江阴大桥在此跨越使得“天堑变通途”，江阴经济多年蝉联中国经济百强县之首。但如今高铁时代，江阴没有高铁的现状让大家出行明显感觉不便，研学旅行要远行也要借道无锡、常州或上海转高铁、飞机。基于以上种种，让学生结合生活体验，谈谈江阴近年交通的发展变化;运用所学所知，解释区域交通区位变化影响下的江阴经济发展的起伏现象;绘制江阴交通发展规划图，为江阴交通建设建言献策;研究当前江阴市政府“1310”工程关于交通发展规划的布局图，对比分析学生个人的江阴交通发展规划，在对比中完成自我批判。

四、课程实施交由学生主导

课程实施是把拟定的课程计划付诸实施的过程，其实质是原有的课程要求转变为新的课程计划的要求，存有忠实观、相互适应观和创生观三种基本观点[3]。研学旅行课程具有走出校门实施的特殊性，学生接触的自然、社会、人文、科技信息都可以成为课程研究的内容。这就决定了研学旅行课程实施过程中，教师要引导学生在具体真实的环境中通过合作探究以创造新的教育经验。“地理大发现”研学旅行课程的师生秉持课程实施的创生观，学生是课程实施的主导角色，教师、旅行社、家委会、研学旅行点等都是学生在设计与实施课程时可以调用的教育资源。

2018年“地理大发现”研学旅行暑期川渝行项目，南菁高中校方仅负责发起活动，对接电子科技大学。学生社团组织学生自主报名，通过民主推选产生管理团队，通过遴选民主确定研学站点，通过对接旅行社串联研学线路，通过咨询学科顾问教师整合研究问题，最终汇总生成研究方案（图3）。笔者担任顾问与督导，配合学生管理团队对研学线路方案进行优化;旅行社、家委会配合学生完成相关出行辅助工作。在7月28日至8月6日的川渝行行程中，笔者跟团负责课程教学活动组织，学生采用自主管理与合作研究的方式对预设的每日研究课题进行现场学习、研究。凭借学生和旅行社在出发前制定的详细而缜密的出行计划，笔者两人带领30多名学生顺利完成了预设研学内容。学生整理的研学旅行报告在学校军训和开学全员教师培训大会上交流汇报，获得好评。

五、课程效果接受学生评价

课程评价的目的是对课程的设计、实施作出各种决策，保证课程的有效性和合理性。研学旅行课程作为开放的课程，要确保有效实施，也离不开课程评价。新课标的实施强调“要将过程性评价与终结性评价相结合，用评价引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动[1]。”课程的效果好不好，课程的受众——学生最有发言权。就学生评价视角而言，“地理大发现”研学旅行课程综合考虑了学生对课程的过程性评价与终结性评价。通过学生的过程性评价及时改进、调整课程实施，通过学生的终结性评价来完善研学旅行课程体系。

过程性评价：2018年7月，“地理大发现”研学旅行团队赴四川省阿坝州羌族自治州的四姑娘山长坪沟景区进行研学旅行。在景区研学行走过程中，学生发现在通往自然保护区的各个景点处都铺设了景观栈道。错落有致的栈道，虽方便了大家研学和行走，但也担心当地生态环境的破坏[5]。学生们在围绕是否要建设栈道这一话题展开了现场辩论，正方认为“自然保护区内修建景观栈道有多种好处”，反方认为“自然保护区内修建景观栈道有种种弊端”，笔者和仲裁者的学生对正反面的论证加以评点。正反方的辯论与仲裁组的评价汇总成新的课题研究成果“景观栈道，何去何从”。成果最终刊发在《地理教育》2019年第4期，课程的现场评价收获了良好的教育效果。

终结性评价：课程实施团队制定了“地理大发现”研学旅行课程效果学生评价表（表2）。通过对表2数据的采集、整理、分析，形成了“地理大发现”研学旅行课程2018年度报告，为“地理大发现”研学旅行2019西北行课程的开发提供了参考和借鉴。

著名教育家顾明远先生曾指出，教育发展的关键在于对教育的深刻认识。研学旅行呈燎原之势快速发展，研学旅行活动要成为研学旅行教育，实现立德树人根本任务，课程化是必然。而最好的课程应该是与学生的生活环境、学习方向、学习定位等紧密联系，满足学生发展需求，让学生乐于主体参与的课程。研学旅行课程，带学生走出校门，走进自然与社会，为学生学习知识技能、发展综合能力、培育核心素养开辟了新的路径。从“地理大发现”研学旅行课程的实施来看，研学旅行课程生本化是课程拥有持久生命力的关键。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3] 钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M]上海：华东师范大学出版社，2012.

[4] 刘璐，曾素林.国外中小学研学旅行课程实施的模式、特点及启示[J].课程 教材 教法，2018（04）：136-140.

[5] 王晟.景观栈道 何去何从[J].地理教育，2019（04）：61-62.