深度学习视域下的地理学习策略

宋以鑫　张旭如

摘    要：随着课程改革向纵深推进，深度学习备受关注和认同。文章探讨了促进学生地理深度学习的有效策略，包括运用多种形式表征知识，促进学生理解地理事象、概念和原理;加强新旧知识经验的联结，促进学生对知识的意义建构;创设开放的学习环境，鼓励学生应用和创造知识;培养学生自我反思的习惯，实现知识内化。

关键词：地理深度学习;表征知识;知识建构;知识内化

在当前课程改革向纵深推进之时，深度学习备受关注和认同，大有引领当前中小学教学改革和发展之势。深度学习最早由美国学者马顿（Marton）和萨尔约（Saljo）针对孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习而提出，他们认为深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[1]。

之后，不同学者赋予它更丰富的内涵，但普遍的共识是，深度学习要求学生主动学习并经历知识获得的过程，强调对知识的理解与解释、归纳与建构、应用与创造、内化与反思。因此，通过深度学习获得的学习结果不仅是符号、定义等浅表、孤立的知识，更是对知识背后的价值意义、逻辑思维、科学方法以及运用知识进行创造性把握。在此背景下，本文将探讨深度学习视域下的地理学习策略，以期优化地理学习过程。

一、运用多种形式表征知识，促进学生对知识的理解与解释

深度学习强调学生对知识的真正理解，即无论知识以何种形式出现，都能够被学生识别与掌握。认知心理学将信息在头脑中的呈现称为表征。相关研究表明：同一事物，其表征形式不同，对其加工也不同。每种表征都能较好地适用于特定的目的，但任何一种表征形式都不能保留所要表征事物的全部特征[2]。也就是说，在学习过程中，当多种表征形式共同作用时，方能刻画出知识更全面的特征，才能反映知识的本质。因此，建构新知识要运用多种表征形式，以唤起学生已有认知中的多种知识背景，引导学生经历新信息的加工过程，获得对知识本质的理解，从而更有利于构建新知识与原有认知之间的联系。

地理学科的显著特征是空间性和综合性。空间性要求学生掌握地理事物的空间分布和空间结构，阐明地理事物的空间联系和空间差异，并学会运用表象（人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像[3]）表征知识;综合性要求学生能够识别和提取关于地理事物的多种信息，并根据信息进行分析和判断，学会运用符号、概念、命题、语义网络等方式表征知识，进而把握地理事物的特征与相互关系。由此可见，要实现对地理知识全面、实质性的理解，就需要学生运用多种形式对知识进行表征，如读图、绘图、罗列数据图表、陈述、概括、综合分析等。这样不仅能够为学生建构新旧知识的联系提供多种渠道，发挥其对新知识理解的补充、印证、巩固和强化的作用，而且能够为学生理解知识提供认知基础。

例如，在八年级地理课程中，学生应了解“南方地区、北方地区、西北地区、青藏地区四大区域的面积大小”，这一知识属于关联性较差的事实性知识，学生难以将其组织成有逻辑关联的系统性知识，在此情况下，运用多种形式表征知识是促使学生深度学习的有效途径。因此教师可以按照表1思路进行教学。

上述教学思路通过运用表象、概念、图形、命题四种表征方式，从不同角度反映了中国四大区域的面积大小，唤起学生的已有认知，获得对知识的深刻理解。

二、加强新旧知识的联结，促进学生对知识的意义建构

学生的学习都是发生在先前经验基础之上的。在传统学习模式中，学生关注细小、琐碎的知识点，其获得的知识是碎片化的，没有形成相互联系的结构网络，教师教学也较少关注学生的已有经验。而深度学习追求新知识与学生已有知识经验的融合，这种融合包括两方面，一方面指已学知识与新知识的融合，另一方面指日常经验与新知识的融合。

新知识与已学知识的融合。改变学习结果碎片化的现状，需要培养学生的归纳、总结和反思能力，建立新旧知识之间的逻辑关联。例如，学习“常见的天气系统”这一内容时，可以联想初中地理“天气”的相关知识，学生已经学习了天气与气候的差别、常用的天气符号、天气预报的流程以及一般的空气质量等级等知识，这一部分内容是学习锋与天气，气旋、反气旋与天气的关系。学生如果能够有效回忆天气的相关知识，则更容易理解天气系统与天气的关系。除此之外，地理学综合性的特点要求学习应具有系统性和整体性，对地理事象的认识不应是孤立和片面的，而应是相互联系的整体。为此，教学中应将教学内容组织为系统化、结构化的知识体系，并引导学生自主构建知识框架图。

例如，“地球的运动”这一内容涉及昼夜交替、时差、四季更替等地理知识，还包括地球运动特征和规律，学生在学习结束之后应以概念图的形式构建知识的逻辑结构。建构概念图时，首先梳理主要概念的层级关系，如表2所示，然后运用“概念+连接词”形成概念之间的语义命题。如“地球的运动”和“地球自转”两个概念，其连接词为“运动形式”，构成的语义命题为“地球自转是地球运动的形式之一”，如图1所示。

[层级 概念 第一层 地球的运动 第二层 自转运动，公转运动 第三层 方向，速度，周期，运转中心，意义，运动平面 第四层 角速度，线速度，日，年，昼夜交替，时差，黄道平面，赤道平面，黄赤夹角 第五层 太阳直射点的移动，地方時，区时，时区，恒星日，恒星年，太阳日，回归年 第六层 四季更替，五带划分，昼夜长短的变化，太阳直射点的移动 ][表2 “地球的运动”概念层级关系]

新知识与日常经验的融合。深度学习是基于经验的有意义学习方式。学生在学习时要有意识的加强新知识与个人日常经验的联系，教师在设置学习内容时也应该充分考虑学生的前概念与日常经验。譬如，学习“城市化的过程与意义”时，可以联想家乡近几十年内发生的人口、产业、土地利用方式、城市景观等方面的变化，则更容易理解城市化的内涵及其对城市发展的意义。

三、创设开放的学习环境，促进学生对知识的迁移和应用

深度学习的发生与知识的意义获得关系密切。在将各种考试作为主要学习动机的环境中，学生往往通过机械识记相关事实以快速提高成绩，这种“快餐式”的学习可以在短期内获得成效，但当学生走出学校，不再学习这门学科，学生便会很快忘记这些事实性知识，不利于培养学生的核心素养。深度学习试图改变这种浅层和简单学习的现状，学习资源不再拘泥于教科书、教学参考用书，学习过程倡导自主、合作、探究，学习结果不再是单一的获得书本结论，不再将考试成绩作为唯一的评价标准，强调以主题或大概念引领教学，创设具有挑战性的学习任务，化传统的“知识单元”为“学习单元”，为学生创设开放的学习环境，促进学生对知识的迁移和应用。

在主题引领的学习模式中，教师要善于结合课堂教学内容，捕捉“生活现象”，采集生活中的地理实例，为课堂教学服务[4]。例如，以“海绵城市的建设”为主题学习“水循环”、以“嫦娥四号成功登陆月球背面”为主题学习“宇宙中的地球”、以“雄安新区的建设”为主题学习“城市化”、以“华为孟晚舟风波与5G通讯”为主题学习“工业的可持续发展”等。确定主题后，学生要在课前查阅相关资料了解事件背景。课堂学习过程中，教师要事先结合学科知识逻辑和学生认知逻辑两条线索整理主题材料，并设置具有探究性的问题，运用问题解决式的学习方法，引导学生自主解决问题、获得知识。以“海绵城市的建设”为例，可以按照如下思路进行学习：第一，海绵城市建设的地理背景——城市化建设导致城市内涝严重;第二，以全国海绵城市建设示范区“萍乡市”为例，在萍乡市海绵城市建设项目成果中学习水循环的相关知识，如城市湿地公园、城市防洪排涝工程、老旧小区改造等项目运用了海绵城市建设的哪些理念，又会对城市水循环形成哪些影响;第三，以综合实践活动的形式为家乡海绵城市的建设建言献策。

在真实事件中学习地理知识，逐渐培养学生的地理眼光，体悟地理学科蕴含的人地关系。在主题学习中，学生通过观察、体验、实验、探究、发现的环节经历知识产生的过程，使学生充分理解话题、知识与现实之间的联系，更有利于将已有知识经验迁移到新的情境中，创造性地解决新问题，促进学生思维、想象等方面产生新突破。

四、培养自我反思的习惯，促进学生对知识的内化

深度学习不是“老师讲，学生听”的被动接受学习，强调学习过程中的深度反思;不是事实信息的简单复制、记忆、扩充，强调知识与学生已有知识经验相联系，改变原有认知结构。因此，要养成学生自我反思的习惯，一方面要对自己的学习内容进行反思，以期获得新的知识经验;另一方面是要对认知过程和活动进行监控和调节，以提高地理思维水平，重构认知结构。

对自我认知知识的反思。传统的被动接受学习，教师注重课程的整体容量，学生关注自己是否全部记住了教师所讲的内容，学生认为自己能复述课堂所学就理解和掌握了课程内容，使其自我反思能力还处于浅层次水平。而深度学习不仅追求记忆，更强调对知识的理解和应用，深度学习的目标是学生高级认知技能的获得，如分析、综合、比较、概括、解释、评价等。因此，学生进行课后反思时，不仅要关注识记的结果，更要注重对知识内容的理解、迁移和应用，以及对于核心概念、重要原理和规律的掌握程度等。教师要不断从时间和内容上重视反思环节的开展，在反思中促进知识内化。

对自我认知过程和活动的反思。学生要对自己的认知过程和活动进行监控，并在反思之后进行调节。学生可采用反思日志的形式体现，如某学生在反思日志中对自己一段时间的学习状况进行反思：“我发现自己存在这几方面的缺点：一是对图的分析不够深入，以及由此导致联想的问题不会很好地理解;二是对于材料分析题，不能很好地联系相关知识，过于依赖课本，不会触类旁通;三是对课文的概括能力也很弱。”同时，学生也对造成这种学习狀况的原因进行了分析，并认为自己应该改变学习方法：“首先，我要养成良好的预习习惯，对地图要仔细观察，运用所学知识联想、思考;其次，课下要及时复习、总结;第三，要多读地理方面的课外读物，拓宽知识面”。经过这样的反思，学生对自己的学习过程、学习内容、学习效果有了更深刻的认识，更有利于提高学习力，有利于知识的内化。

综上所述，本文从知识表征、知识与经验的转化、创设开放的学习环境、自我反思习惯的培养四个角度阐述了深度学习视域下的地理学习策略，旨在深入贯彻落实新一轮课程教学改革的精神要领，不断引导学生在课堂教学中进行深度学习，在潜移默化中培养学生的地理核心素养。

参考文献：

[1] Marton.F， Saljo， R. On Qualitative Differences in Learning： I-Outcome and Process [J]. British Journal of Educational Psychology， 1977（11）：244-257.

[2][美]Robert J.Sternberg，杨炳钧译.认知心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社. 2007.

[4]余小辉.新时代新教学新课堂[J].地理教育.2018（10）：47-48.

作者单位：1.天津市第七中学（300171）;2.山西师范大学教师教育学院（041000）