生态文明视域下高职院校生态教育课程建设的困境与路径

[摘要]将生态环保理念融入课程建设，建立适应生态文明发展的课程体系是高职教育内涵式发展的重要途径。针对当前我国高职生态教育在课程建设方面面临缺乏统筹管理、教学目标不明确、教学方法单一、教学资源的开发缺乏开放性、评价体系不科学等问题，文章提出了明确生态教育课程的统筹方向、开展教学方法的多样化实践、组织与开发课程网络资源、优化课程评价等发展路径，以期推进高职院校生态教育的可持续发展。

[关键词]高职院校  生态教育  课程建设  跨学科融合

[作者简介]卞观宇（1985- ），男，湖南益阳人，广东环境保护工程职业学院，讲师，硕士。（广东 佛山  528216）

[课题项目]本文系2018年度广东省教育科学规划课题“生态环保理念融入环境艺术设计专业教学中的创新性探索”（课题编号：2017GGXJK040）和2018年度广东省哲学社会科学规划学科共建项目“岭南地区农村民居生态性改造的策略研究”（课题编号：GD18XYS09）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）11-0099-05

在高职课程建设中渗透生态环保理念，强调人与自然的平等关系，培养学生可持续发展观、转变生态价值观、提升学生的综合职业素质，是现今高职教育推进内涵式发展的重要途径。习近平总书记在十九大报告中指出，生态文明的建设需要推进绿色发展，加强政策的制定和导向，建立和健全低碳循环的经济发展模式。进一步强调了生态文明建设的重要性和迫切性，明确了转变经济发展方式、改善人民生活环境的目标。习近平总书记还指出，民族的发展离不开生态文明建设，这是永恒不变的根本策略。在生态文明建设大背景下，高职院校作为技能型人才培养的重要泉源，应该及时调整教学策略，将生态环保理念融入课程体系，是顺应时代發展的要求，也是职业教育对生态文明建设所应有的责任。在高职教育中，开展多维度的生态教育课程，培养复合型生态型人才，是当前职业教育展望的目标。

一、高职生态教育课程的建设理念

生态教育课程是建立在生态环境学科基础上，以协调人与自然关系为目标，综合多种学科来解决生态环境保护问题的教育课程。生态教育课程的建立不仅要求培养学生的生态环境保护意识，而且要求通过对生态教育课程多维度、多层次的学习，从根本上改变其生态价值观，使其恪守职业道德，担负起生态环境保护和社会可持续发展的责任。

生态文明课程建设应该以可持续发展观和生态主义价值观为引导，坚持整体、联系、发展的建设理念，以生态内容为根基，加强学科之间的交叉与融合，以重构教育课程体系，从而达到培育生态性应用人才的目标（见下图）。一方面，生态教育课程应该秉持整体观的理念。在高职院校以往的课程建设思想中，大多已经形成了相对“固化”的教学目标，且注重学习成绩等方面的考核，这些课程理念促进了专业课程的实践进步，但其视野主要集中在某一门具体课程，缺乏宏观的职业能力培养观念。众所周知，生态问题已经影响到生活、生产的各个方面，甚至深入到思维方式、认识观、价值观等各个层次，在这种背景下，课程的建设需要从整体观的角度来进行反思和重构，以适应生态教育课程培养的需要。另一方面，生态教育课程应该秉持联系观的理念。运用联系观作为方法设计生态教育课程，需要加强与自然、社会等外部联系，同时注重学科、课程之间的内部联系，从而不断提升课程的创新性内容，体现课程的多元性和合理性，充分实现课程的功能和价值。同时，生态教育课程还需要秉持发展观的理念。生态教育课程需要以发展为建设理念，遵循职业教育规律，从而达到推动社会生态文明建设的目的。培养学生正确的生态发展观作为教学目标，促进学生个体的和谐发展，并通过对生态理论知识与实践方法的学习，推动社会的可持续发展和生态文明建设，最终将发展的理念落到实处。

二、高职生态教育课程的建设现状

生态教育课程在高职院校的深入开展，能够完善职业教学课程体系，提升学生的生态素质水平，有助于培养高素养、高技能的应用型人才，为促进社会经济的可持续发展提供人才基础。然而现实层面上，生态教育课程在高职院校的推进却步履维艰。由于高职生态教育的理论研究和实践探索还处于初步阶段，教师与教学管理人员缺乏对生态教育全面、深入的认识，造成生态教育课程在高职院校的整个课程体系评估当中还处于“边缘”地位。笔者通过对广东区域内的16所高职院校环境艺术设计专业课程调查统计发现，42.5%的学校开设了生态教育相关课程，其中52.5%为公共选修课，35.5%与专业相融合，12%在课程里穿插了部分生态性内容。由此可见，高职院校尚未构建起有效的生态教育课程体系，课程的建设缺少能动因子和共建环境。目前高职生态教育课程的建设现状主要体现在以下五个方面：

1.缺少统筹管理，缺乏合理性。生态文明教育早在20世纪70年代末80年代初就已经进入了课堂，但缺乏统筹管理和安排，一直是以独立学科存在，很难从根本上改变学生的生态价值观和人生观。以广东省为例，广东环境保护工程职业学院作为职业院校最早开设环保类专业的学院之一，目前已建立起整个环保全覆盖的专业体系，然而除了环保专业外，其他一些延伸专业并没有发挥好环保基础课程的优势，缺少整体的教学规划和管理，在生态教育课程的建设上投入占比很小，致使生态教育的培养机制还相对零散，发展水平依旧不高。据统计，全国开设了生态环保类专业的高职院校有近百所，可见该专业已然成为当今的热门，但这并不意味着生态教育已经达到了很高水平，特别是生态文明素养并没有实质性的改变。

2.课程目标定位不明确，缺乏针对性。课程的目标定位不清晰，已经影响到生态教育在整个职业教育课程体系中的地位。究其原因大致有两点：首先，教学体制的影响。受前苏联的教育体制影响，结合国情需要，我国实行的是文理分科的教育制度。从短期看，在一定时期内快速培养出急需的专业性人才，对我国的社会和经济发展起到了立竿见影的作用，但这也导致了学科之间的交叉渗透受到抑制，从而造成学科都是独立建设，缺少跨学科的交流机制，这也是生态教育课程在开展过程中课程目标不明确的重要原因之一。其次，生态教育认识的局限性。生态教育课程是一门综合性学科，既包括生态文明思想建设、生态价值观的树立等文科理论，又涵盖环保工程技术、节能环保、环境监测治理等理科实践内容，文理兼顾，涉及广泛，致使生态教育课程内容很难在一门公共必修课中开展，更难以在专业课中进行融合。

3.教学方法单一，缺乏有效性。传统的教学方法一般只通过对内容层次和要点进行梳理，使学生掌握知识的教学形式，但这种方法形式单一，教师的“主动干预”与学生的“被动介入”，造成学生学习主动性不强，致使学习效率相对较低。虽然近些年来随着信息化教学技术水平的不斷提升，教学方法基本上都运用了多媒体等信息化手段，但“换汤不换药”，依旧运用技术手段进行“填鸭式”教学，教学的有效性并没有提高。特别是高职学生文化课基础相对薄弱，学习主动性、学习方法等也存在不足，对于生态教育课程这种内容专业性较强的课程，学生不容易“消化”。如果不能找到科学有效的多重路径，来调动学生学习积极性，会造成学生求知欲下降，互动受阻，致使课堂“沉默无声”，学习的效果不佳。因此，教学方法的改革是生态教育在高职院校顺利开展的重要途径。

4.生态教学资源的开发缺乏开放性。近些年来，随着信息化教学技术的不断更新进步，数字化教学资源库无论是“质”还是“量”上，都有很大突破。但在实际的教学应用上，却未达到预想的效果。原因大致有二：首先，信息化教学资源的不连通。现如今，几乎每个学校都在建专业教学资源库，但缺乏统一的教学资源共享平台，形成了资源库之间的“壁垒”，阻碍了网络信息资源的流通，造成了教学资源的重复建设，使得这些资源没有发挥其应有的“价值”。其次，生态教育资源在除了生态学等环保专业之外的学科体系中都属于边缘或延伸学科，在资金和资源有限的情况下，不会将其作为重点建设，也就出现了生态教育资源的质量不高或开发缺少持续性的现象。

5.评价体系不科学，缺乏统一性。各个高职院校存在着不同的办学思路，发展的路径也不尽相同，在构建生态教育课程体系中，容易忽视生态教育的专业性和公共性特点，如果简单地将公选课或专业课的某一评价标准复制到生态教育评价体系当中，由此造成评价目的、评价主体、评价对象等多方面的错位，让生态教育课程与评价体系无法实现有机统一，难以发挥引导性，很大程度上削弱了教学评价的科学性，不利于生态教育课程价值的体现。其主要表现在以下三个方面：第一，评价目的不明确。对生态教育的认识不深刻，又缺乏行之有效的考查评价方式，往往采取统一的卷面考试来对学生的学习效果进行评价，忽视了学生个性的发展，弱化了生态教育课程的价值。第二，生态教育学科构成的复杂性，评价者很难一个人做出客观的评价。第三，以定量评价为主导，缺乏学习过程评价。不完善的评价机制，常常通过卷面来判定最终的学习成果，教师的主观性较强，违背了生态教育课程的宗旨，很难实现生态教育的效果。

三、生态教育课程建设的发展路径

1.明确生态教育课程的统筹方向。在生态破坏和环境污染等现象频出的大背景下，通过培养学生的生态价值观，并结合自身专业知识，学会应用一定的技术手段避免或解决生态问题，这应是生态教育课程的教育目标。首先，将学校教育打造成生态教育的360度大熔炉。生态教育课程不是简单地让学生了解一些生态破坏的现象和后果、知悉一些数据和概念，而是应该着力培养学生实际解决生态问题的能力，这就需要从课堂教学、第二课堂和网络空间着手，横向贯通生态教育，也需要从各个年级着手，纵向衔接生态教育，同时还需要学校、家庭和社会（社区）形成三位一体的育人架构，形成360度全方位、熔炉式的时空教育体系。其次，建立顶层生态教育内容体系。在高职院校熔炉式的教育体系中，各类学科、各类课程之间实现互联互通显得尤其重要。将各类学科和各类课程衔接起来的关键是建立一个放之四海而皆准的生态教育内容体系。例如，可从生态自然观教育、生态平等观教育、生态消费观教育、生态道德观教育以及生态法制观教育五方面来构建这一内容体系。以环境艺术专业为例，作为一门艺术设计类实用型学科，可以尝试通过与生态学、建筑学等学科的相互交叉、相互融合，将这些生态教育内容体系一一融入生态学、建筑学的教学定位和教学目标，这样既可以打破各个学科和课程之间的界限，又可以充分挖掘各门课程的生态育人内涵。最后，探索专业课程生态育人的教学操作性逻辑。有了生态教育内容体系的构建，在实践探索过程中，可尽力从学科和专业的人才培养逻辑中布局生态育人价值功能，也可从专业课程的既有教学内涵逻辑中挖掘生态育人的价值功能。如环境艺术设计专业的各类课程与生态学、建筑学打通衔接后建立的课程体系，涵盖了室内节能保温、噪音处理、施工废物处理等工艺技术，学生在学习过程中可充分认识到专业与生态环保的关系，通过不同角度和层次理解生态环境的整体性、系统性和发展性，明确课程目标，这就提高了学生生态环保自觉性和解决问题的能力。

2.教学方法的多样化实践。教学方法是生态教育实现课堂价值的重要实施因子，因而要在高职生态教育层面开展渗透式多元化创新的教学探索。在生态课程教学中，运用综合性教学策略，依据生态课程的特点，制定合理的教学目标，并根据学生的不同个性特点和专业基础，采取相应的教学方法和教育技术，来促进教学效果的优化。首先，“合作生态式”的学习模式构建。秉承以学生为中心的教学理念，以生成式学习为目标，师生组成生态式学习结构，形成师生学习共同体，共同学习课程知识，教学相长。学生之间也可以通过“合作”达到相互学习和交流，实现共同成长的目的。其次，信息技术的有效利用。网络无处不在的时代使得获取信息的实时性和及时性成为可能，教师通过微视频、图片等可视化教学内容，将问题直观地呈现出来，学生结合身边的一些事例及网络资料，围绕问题展开讨论，以此深化对生态教育理念不同层面的理解。如在专业课与生态教育课程相互渗透中，运用翻转课堂教学法，逆序实施。改变单一“灌输式”的传统教学模式，让学生提前通过网络媒体学习基础性、单调性、记忆性的教学内容，教师在课堂完成具有思维性、创造性、社会性的教学任务。最后，生态思维导图的应用。利用思维导图“图示化”特点，帮助学生对每个知识节点进行思维的“形象化”，将生态理念与专业知识进行有效连接，加深学生对课程的记忆与理解。思维导图还可以记录下学生在完成学习任务过程中的思维轨迹，不仅帮助教师及时查找思维误区，解决学生学习难题，同时也能提升学生个人的学习效能，培养其创新能力。总而言之，教师可以灵活运用不同的教学方法来应对不同的教学内容，保持教学方式的多样性，并积极探索教学方法的创新与优化。

3.课程网络资源的组织与开发。课程网络资源的组织与开发是生态教育课程持续发展的动力源泉，可以推进课程网络资源的共建共享工作，并且采取以下四点措施来优化课程资源的开发。第一，注重课程资源开发的典型性。以国家政策方针为载体，通过融入地域环境、文化、经济等特色，挖掘课程资源的建设深度，开发生态典型性的资源，既有利于教师潜心深入，也能激发学生对课程资源的挖掘，保证生态课程资源建设的持续性和系统性。第二，强化多学科融合的实践性。生态课程资源应该立足“生态”，同时兼顾与不同专业内容的融和，既考虑学科知识结构的完整性，又突出生态性，实现资源内容的差异化，服务于多元化的专业实践需求。多学科融合下的课程资源，具有知识内容的互补性，也有利于学生建立立体的生态知識体系，满足职业能力的成长。第三，突出生态教育课程资源的创新性。各个学科需要因地制宜地发挥纵向资源优势，从各自专业角度对“生态”资源进行挖掘和延伸，这样，不仅能极大地丰富生态课程资源，还能引导学生创新能力的培养。第四，秉持课程资源的开放性。“共享”才能发挥网络课程资源价值的最大化，避免资源重复建设和优化课程资源。在生态教育资源的开发过程中，应建立跨专业的学校、行业、企业的资源共享平台，完善资源的反馈、筛选、更新机制，从而优化课程资源的质量，保证生态教育资源开发的持续性。因此，组织和开发网络信息资源进行多元化学习，拓宽生态教育内容的广度，打破学习“时空”的限制，是提升学生自主探究和解决生态环境问题能力的有效途径。

4.生态教育课程的评价实施。课程评价是一个教学价值判断的过程，同时也是检验教学目的达成与否、课堂效果实现程度如何的依据。以往的课程评价往往“一表评千课”，貌似客观公平实际上则忽视了课程的差异。在新形势下不但要提升评价的专业化水平，而且要体现深度“生态化”。课程评价的标准受不同的价值取向影响，会得出各异的评价结果，如果从培养生态价值观为目标出发，探索生态课程理论与实践相适用的应用评价体系，大致可从以下三方面入手，具体内容如下表所示。

首先，生态教育课程评价目的的差异性。生态课程内容具有独特的内容与特点、不同的呈现方式，体现出来的差异化对于学生形成生态环境素养具有重要作用，生态性教育课程应该针对学生不同的个性特点、学习能力、兴趣爱好等因素，制定多样性评价目标，促进学生生态素养的健康形成。同时，发挥评价反馈作用，帮助教师不断完善课程目标，丰富课程内容、改进教学方法，来推动生态教育课程发展，重构学生的生态价值观。其次，评价主体的多元性。生态教育课程评价的主体，不再是单一学科的教师评价，而是要引入企业、行业、学生等，从社会不同角度衡量“生态目标”的完成质量，强化生态课程的综合性，同时准确把握每一个学生的特点，落实评价体系的公平性。最后，评价对象的科学性。评价结果不仅包括课程结果的评价，还要突出环保责任、节能意识等过程性评价环节，并将之贯穿于整个课程节点要素，有意识引导学生对环境的敏感性，逐步具有辨认及解决环境问题的能力，加深其对生态教育更深层次的理解。

四、对生态教育课程的展望

生态教育是高职院校内涵式可持续发展的重要途径，同时也是高职院校实现真正意义上“高素质”应用型人才培养的重要手段。生态教育课程的建设不仅是社会发展所应担负的责任，更是自身发展的需要。当今，生态教育课程建设已经是整个教育课程体系中的重要组成部分，其课程目标、课程内容、教学方法、评价方式等不仅关乎着高职课程的发展，而且直接影响着学生职业能力的培养、个性的发展、自我价值的实现。生态性元素的注入，使得课程具有生态内涵，增加了课程的实用性，符合高职的教学要求，是课程建设发展的必然趋势。

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