小学有效作文教学的四个特征

高修军

小学语文界对作文教学的研究越来越普遍化，公开课、展示课一改过去阅读教学一统天下的局面，让作文教学也有了一席之地。有了关注，有了实践，对于提高作文教学的质量自然是大有裨益的。要研究作文教学，必须得有一个总体的价值趋向，那就是要明确有效作文教学的一般特征。学生作文水平的高低受到各种因素的影响，从教学写作的角度来看，教师和学生以及他们在教学之中的行为应该是有效作文教学的核心要素。笔者近日观摩了数节作文指导课，从不同的教学内容、教学形态中，总结出了有效作文教学应该具备的四个特征。

一、任务情境的真实

任务情境分为真实情境和模拟情境，创设写作任务情境也就是给学生写作创造一个具有交际需要的环境。任务情境的创设重在激发学生的写作动力，学生没有自发的写作动力，就不可能全身心地投入，所写出的文章自然是应付的、外在的。过去的作文指导要求先行，首先让学生弄明白作文的要求是什么，然后再去选材、行文。这样的做法忽视了学生的心理需要，只是把任务、命令摆在了学生面前，让学生无条件去执行，至于这个写作要求与学生的表达要求有多少相关性、如何创造出相关性，很少去考虑，导致学生对作文产生畏惧心理。有了任务情境以后，学生明确了为什么而写，就有了写作动力。这个动力来自解决实际问题，用写作的方式进行解释、回应、表达、建议、发表等，以突出自我的价值。

目前，老师们创设任务情境的意识是有了，但是存在着为情境而情境的现象。表现在两个方面：一是有任务情境的创设，但在写作指导及评价总结环节没有对任务情境进行回应，也就是说任务情境只限于开始部分，到后面就不了了之了，并没有贯穿于教学的始终;二是任务情境不具有操作性，比如有的执教老师说把本次优秀的习作发表在学校的网站上，这显然是不符合实际情况的，现在各校大都关闭了校园网，老师在这里也只是说说而已。这些虚晃一枪、不真实的任务情境对于写作教学无益，对于学生的成长更是一种戕害。因此，任务情境的真实性一定要得到保证，把写作与学生的交流需要真正结合起来。

二、写作支架的聚焦

写作支架就是写作策略，解决怎么写的问题。下水文、例文在很多教学中都得到了运用，写人的语言、动作、神态、心理描写，记事的前因、经过、结果等写作知识在教学中也得以呈现。写作教学需要一定写作知识的支撑，这是毫无疑问的，但我们应该清醒地认识到一节作文课不能完成所有写作知识的教学。可大多教师都拼命地把写作策略复杂化、多样化，用概念的形式一股脑儿地塞给学生，让学生在例文中寻找相应的字句，然后在自己的作文中加以体现。这看起来面面俱到，但是并不符合学生的认识规律和写作知识的建构规律。涉及的知识点过于宽泛，某项写作技能却无法真实地展现出训练的过程，学生没有深入地实践、体验、生长，写作能力只能是原地踏步。很显然，这些写作知识只是概念化的存在，是标签化的产物，与学生的生活和经验世界之间有着一定的隔膜。正如北京语言大学韩德民教授所说：概念是事物的“抽象”，是对对象的标签化;思维在利用概念的过程中，也在某种程度上被概念控制，这意味着利用概念思维的人很难再有机会面对事物的本来面目，他看到的只是关于事物的概念，是经过扁平化处理之后贴上的标签。

此外，还存在着某一写作知识的教学不具备层次性，在不同学段采用同样的教学策略的问题。比如通过“语言来写人物”这一写作知识点，在中年级和高年级都会涉及。在不同年级都教同一知识点是可以的，而且也是必需的，因为任何知识都具有生长性，学生在不同的年龄阶段对同一知识点的理解都存在着差异性。但是这并不能成为对某一知识点简单重复教学的理由，不同学段对同一知识点的教学要求是不一样的，与此对应的是知识点应该以不同的姿态出现在不同学段。

所以写作支架要具有聚焦性，围绕一两点写作知识展开扎实的训练就足够了。如何进行扎实的训练？一是要有比较的意识。这样写与那样写区别到底在哪里，有什么不同的表达效果，我们应该用怎样的方式表达？只有在对比中学生才会有所发现、有所感悟、有所提高。二是要有过程意识，也就是某一训练一定要拉长其长度，从仿到创、从说到写，循序渐进，切不可仓促行事。

三、言语形式的适切

教材中的每一次习作都有它特定的编排目的，这一点集中体现在写作要求以及素材的提供上。许多老师在教学的时候，大多只考虑到写作的内容，从“写什么”和“怎么写”的角度进行教学，而忽视了编者的意图。也就是说，通过这样一次习作，要达到什么目标，教学中应该让学生以什么样的言语形式进行写作训练，这些没有得到充分的重视。这些认识上的错位导致了教师的作文指导走向偏颇：只注重内容而忽略了形式。

比如，四年级的《雏鹰争章》和六年级的《当老师不在的时候》两篇教材习作的言语形式显然是不一样的。第一篇为推荐性的文章，可以推荐自己，也可以推荐他人。既然是推荐性的文章，一定有它特殊的言语形式，这种言语形式不仅仅表现在文章整体的结构特点上，也表现在它的言语风格上。第二篇《当老师不在的时候》更像是“打小报告”。小学生的年龄特点决定了他们对别人的优点也许说得支离破碎，一旦要说别人的问题，那就有万语千言了。教师在教学时可以让学生发发牢骚、说说同学的“坏话”，这样更能激发他们写作的积极性。积极性有了，写作的动力就有了，也就有话可说了。

写作情感的激发、写作动力的凝聚是写作教学中最为关键的一步。还是以《雏鹰争章》这篇教材习作为例，笔者曾连续听了五节这一课的教学，发现这五节课全都是从写作内容和写作方法的角度对学生进行指导，更具体点来说，就是都选择了连续动词的使用问题进行指导。这是属于策略层面的，而關于推荐性的文章应该有什么样的结构，开头应该是什么样的，结尾应该是什么样的，语言风格应该是什么样的，教学中几乎没有涉及，这足以说明推荐性文章的特点没有得到充分重视。推荐性的文章属于实用文，在学生的学习生活乃至以后的工作当中会发挥非常重要的作用，如果把这类写作教学和一般的记叙文写作教学混为一谈，那么我们的写作教学也就失去了意义。

四、写作成果的发表

写作成果就是学生的言语作品。学生完成了作文，这是他们创造性的成果，应该得到充分的尊重，最好的尊重就是让它们“发表”。这里的“发表”可以是真的发表，可以是当众朗读，可以是被同学传阅，可以是被大家收藏，可以是评为优秀作品，也可以是在实际中进行运用。写作成果的发表应该与任务情境的创设结合起来，实现任务的提出、完成和运用的相互统一。

管建刚老师“以发表为中心”的作文教学就尤其注重写作成果的发表，他通过《班级作文周报》给学生提供发表的园地。在常态的作文教学中，他认为“作后讲评”重于“作前指导”，他把学生精当的词语、有表现力的句子展示出来，同时也会把学生作文中存在的共性毛病指出来，进行有针对性的“望闻问切”“对症下药”。无论是精彩的地方还是有问题的地方，在管老师的教学之中都会产生“广而告之”的放大效应。这样的“关注”，学生会有强烈的被认同、被重视的感觉，由此在后续写作中会生发出强劲的发表欲望，形成“动力+写作”的良性循环。

以上四个特征分别从写作动力、写作内容、写作策略和写作成果方面梳理了小学有效作文教学的特点，同时这四个特征也构成了小学有效作文教学基本的实施框架。当然，作文教学的发展之路不仅仅局限于此一端，教材习作的体系化建设以及与学生生活世界的联系，教材习作与日常习作的辩证关系等领域同样具有广阔的研究空间，需要我们在实践中不断地进行思考和优化。