图式理论下于永正写作课堂教学结构研究

尹逊才 司晓玉

于永正是江苏徐州走出的一位全国著名小学语文特级教师，其“五重”教学思想在小学语文教育界具有广泛的影响，其课例是许多一线教师模仿和学习的对象。为深入学习于永正老师的教学思想，促进徐州市小学语文教学的改革，2016年徐州市教育局设立“于永正教育教学思想推广项目”，为期两年，笔者（尹逊才）有幸被聘为“于永正写作教学研究小组”的导师。在指导组内教师学习的过程中，笔者发现大部分教师学习的着眼点多聚焦于其个人的深厚学术功底、与学生之间机智幽默的对话、深刻的文本解读等方面，而对其写作教学设计的整体思路缺乏深刻的认识，所以从学习效果上来看大多只是简单复制和模仿一些课例，无法做到活用。这其实是学习名师课堂教学的共性问题，即往往被名师外显化的教学行为吸引，而无法对其背后的教学思维形成深刻的认识，所谓“学人皮毛”就是这个意思。

基于此，笔者带领研究小组对于永正老师的17节经典写作课例进行了对比分析，发现这些课的教学结构具有很大的相似性。这就提示我们：于老师之所以能够游刃有余地解决写作课堂教学设计的问题，可能源于其具有成熟的课堂教学结构认知图式。所谓图式，是指“个体的知识与认知结构，它对输入的新信息进行选择、组织，并将其整合到一个有意义的框架中，以促进对信息的理解”，“人们在解决问题时，从对问题情境的知觉到问题的理解，再到问题解决方法的获得，都受到图式的影响。……图式选择是问题解决的固有部分，面临问题时，我们需要选择合适的图式，并用它指导问题解决的行为”。笔者采用归类、对比的研究方法，进一步分析于老师的17节课例，以证判断。

一、于永正写作课堂教学结构图式

卢斯和马汀在《阅读促进学习（R2L）教学策略》一书中指出，父母指导孩子阅读时主要经过以下互动阶段的循环（见图1），并且认为课堂阅读互动也基本遵循类似的模式，即准备学习、教师提问、聚焦问题、学生回应、教师肯定并阐述。

我们采用上述理论，将于老师的17节课例的教学环节进行了切分，并通过合并同类项的方法，将其归为四类图式，即情境启动图式、范例启动图式、活动启动图式、故事启动图式。也就是说，于老师在备课设计之前，思考写作教学设计问题时，可能存在以上四种解决问题的图式。下面我们就来具体介绍四类图式及其课堂教学结构。

1.情境启动图式

情境启动图式即通过没置包含写作任务的交际隋境启动写作教学。其课堂教学结构如下（图2）：

我们以《一块面包》为例具体说明。这节课一开始，于老师首先设置了一个源自学生真实生活的交际情境：

今天早晨，我发现一名四年级的小朋友把一块吃剩下的面包扔进了垃圾箱（出示一块只咬了两口的面包）。你们说，这事应该如何处理？如果被你碰到了，你打算怎么办？——说自己的心里话。

接下来于老师让学生初步表达交流自己的观点，并逐渐引领学生明确“劝告”的内容和策略：“大家谈了这么多，集中起来大体分为四个方面。”“对别人做的事发表意见，应从自己这个角度说，坚持‘我的说法，而且态度要诚恳……如果直接指责对方，就会顶牛，引起矛盾。”等到学生明确规律以后，于老师通过角色扮演的方法，让学生进行口头劝说的尝试，第二课时又让学生就此问题写成一篇广播稿，这其实就是通过说和写迁移运用了。学生写好后，教师当面评改两篇草稿，这一环节显然主要是评价。

2.范例启动图式

范例启动图式即通过研读包含写作知识和方法的例文启动写作教学。其课堂教学结构如下（图3）：

我们以《把作文写得有声有色》为例具体说明。这节课一开始，于老师首先提供了教材中的两段文字，让学生阅读交流探究“哪些是看到的景物”“还写了什么”。在阅读交流的基础上，于老师引导学生逐渐明确表达规律：要让读者有“身临其境的感觉，仿佛看到那个景物，仿佛听到了各种声音”，就要做到“有声有色”。然后于老师开始让学生模仿生活中的声音，如鼾声、鸟叫声、狗叫声，这显然是通过口头表达对规律进行迁移运用;接着分别给学生播放了一段无声和有声的公园景色视频，让学生把第二次逛公园（有声视频）看到的、听到的写下来，这显然是书面表达的迁移运用训练。最后，学生修改，于老师依据“有声有色”这个标准，当堂点评了四篇作文。

3.活动启动图式

活动启动图式即通过蕴含写作内容的现场活动体验启动写作教学。其课堂教学结构如下（图4）：

我们以《“测试”》为例具体说明。这节课一开始，于老师并没有直接进入写作教学，而是首先对学生进行测试。测试卷是于老师精心设计的，上有12道题，其中第12题提醒学生只需要做“第2题和第3题”。测试结束后，于老师当场公布成绩，只有3人符合要求，学生一片哗然，于老师让学生重新读试卷，并谈谈自己的测试感受。学生交流完感受后，于老师顺势带出记叙文和议论文的写作规律：“有话要说，把它写下来就是一篇情真意切的记叙文;如果通过这件事想把自己的认识和看法告诉大家，那就是一篇议论文。”然后学生开始写作，写作完成后于老师当堂点评四篇作文。

4.故事启动图式

故事启动圖式即通过一个故事的“毛坯”让学生加工想象启动写作教学。其课堂教学结构图式如下（图5）：

我们以《四毛的故事》为例具体说明。上课伊始，于老师首先用简笔画在黑板上画了一个四毛，并且向学生描绘了四毛的年龄、性格：“上小学二年级”，“聪明，成绩顶呱呱”，但是“粗心大意”“爱耍小聪明”;并讲述了某天发生的一件事情：四毛有一次考试考了66分，他把试卷倒了过来，然后让学生想象。这一环节于老师采用简笔画的形式，提供了人物、事件，但都是简略的，可以算作是故事的“毛坯”，让学生扩展加工。紧接着，学生开始想象活动，并将自己的想象通过活动表演出来，教师在这个过程中引导学生“推前想后”，把故事加工得更加丰满。在学生想象和表演之后，教师现场点评四篇草稿，其中三篇点评的是“推前”部分，一篇点评的是“想后”部分。

通过以上分析和整理，我们有两点发现：第一，四种图式的核心区别主要在课堂第一环节;第二，情境启动、范例启动、活动启动三类图式主要应用于写实类作文教学（主要是记叙文、议论文），而故事启动图式则主要应用于想象类作文教学。基于以上两点，我们对四类作文作了进一步的概括和归纳，最终形成写实和想象两类作文教学的图式及结构（图6）：

二、于永正写作课堂教学环节

由以上初步分析我们发现，于老师的写作教学，无论是写实作文教学还是想象作文教学，其课堂教学环节主要有五步：问题情境，激发表达;自主探究，互动交流;总结反思，明确规律;说写结合，迁移运用;当堂点评，评价激励。

1.问题情境，激发表达

问题情境，主要是指“为了完成某个既定任务，要由某个人或某群人加以联结的一组背景化的信息，这个任务的结果如何事先并不是一目了然的”。也就是说，这里的任务（问题）是与其产生的背景信息结合在一起的，同时它具有一定的挑战性，事先大家并不知道解决方案和结果。“问题情境”的提出，是相对于教学中那些以知识条目出现、脱离其产生或应用的真实生活背景的问题（知识）而言的。就写作教学的话语语境来说，就是写作知识点或能力点的学习和掌握，是与这些知识点或能力点正在或将要应用的真实生活情境相关联的，对学生而言事先并不知道答案，具有一定的挑战性。

于老师写作教学课堂的第一个环节，不是给出一个写作题目、一个具体的知识点或能力点，让学生脱离具体生活应用背景进行纯粹的文字训练，而是将这种训练与其正在或将要应用的真实生活情境结合起来。这一点，情境启动图式和活动启动图式最为典型。如情境启动图式，于老师精心选择学生身边具有教学价值的事件，将其挪移到课堂上来，经过艺术化的处理，形成仿真的情景剧，把学生带入其中，寻求解决问题的办法，推动学生的思考和写作。这里的情景剧，其实就是包含问题的情境。再如活动启动图式，于老师直接带领学生进入真实生活之中去解决问题，这些问题当然是情境中的问题。那么范例启动图式和故事启动图式，是不是脱离情境的呢？当然不是。于老师也是将其与真实情境相关联，形成问题情境。比如范例启动图式，于老师在提供范例之后，总是引领学生关联自己的生活，具体体会这些范例中的知识规律（问题）如何才能应用到自己的生活情境之中，像《有声有色》联系生活中的拟声词就是一个典型的例子。再如故事启动图式，故事中的人物虽然是虚构的、不真实的，但于老师也是引领学生让这些虚构的人物在现实生活情境中活动，像《四毛的故事》指向考试粗心的事情就是一个典型的例子。这些与日常生活真实情境密切结合的问题，有效激发了学生表达的欲望。

2.自主探究，互动交流

“学习是一个积极主动建构的过程，知识是个体经验的合理化;先前的经验是建构新知识的基础。”因而教学不是教师将知识直接灌输给学生，而是要促使学生主动积极地思考并在这个过程中建构知识。于老师写作教学课堂的第二个环节，就是给予学生充分的时间对问题自主探究和交流，调动学生的先前经验，在教师的引导下建构写作的知识。这个环节通常有以下两个特点：注重师生互动和生生互动，注重方法的教育和知识的形成。如三年级的《人物语言描写练习》一课，于老师在上课伊始与学生进行简单对话并把对话写下來，让学生探究老师刚才是如何写这段对话的。学生纷纷发表意见，师生之间、生生之间进行对话。在这个过程中，教师适时点拨，顺着学生的思维总结方法或知识：“我就知道你心里明白！你说得很对！大家看，我是分段写的！怎么分段的？”像这样的探究交流活动，17节课都是如此。

3.总结反思，明确规律

“智力结构中的自我监控是智力结构的顶点，同时是教师教学能力的核心和学生学习能力的核心。”因而教师要在课堂教学中设计教学反思环节，“引导学生对学习对象、学习过程、思维方式、所学知识和方法等进行总结和反思。通过总结和反思，学生加深对知识和方法的理解，总结学习中的经验和教训，形成自己的认知策略，发展自己的认知结构，提高自我的监控能力”。于老师写作教学课堂的第三个环节，通常都是总结和反思，主要目的在于总结第二个环节中即时产生的、零散的知识点，形成较为系统的写作认知策略，明确表达的规律，最终建构情境化的写作认知知识。如《于老师印象记》一课，于老师在与学生进行了一番了解教师的对话后，向学生抛出问题：“今天中午放学回家，家长有可能要问是谁上的作文课，你怎么回答？”学生开始探讨交流“如何回答”的策略和方法，在互动中于老师逐步引导，要注意“年纪、身材、表情、衣着等”，同时还要加上自己的感受。完成上述步骤后，于老师引领学生进行总结和反思：“这是一篇写人的记叙文。写人首先要考虑这个人怎样，哪些方面值得写。”这里其实就是让学生明确：写人叙事不仅要察其言、观其行，还要述其感，这样写出来的人物才能更加立体丰满。再如《轧面条》一课，于老师也是先设置情境问题：借助说明书，帮助学校食堂师傅学会使用轧面机。学生探究交流后，共同明确规律：先总述后分述，要把轧面皮这一步讲清楚;此外，还要充分考虑表达对象的特点，将其可能不明白的地方讲具体、讲清楚，还要有礼貌、谦虚。

4.说写结合，迁移运用

智力、思维的发展是在掌握知识和运用知识、技能的过程中完成的，应用概念、规律、理论解决实际问题，是学习这些知识的目的，也是检验知识掌握情况的主要标志。其中，能否灵活地将一种条件下学习活动的知识和技能迁移到相似的情境中就成为评价智力发展的重要指标。于老师的作文教学，非常重视学生的迁移训练。在明确了规律之后，于老师往往让学生紧接着就进行迁移训练，不过不同于一般老师的是，于老师往往首先让学生进行口头表达的应用，然后再进入书面表达的应用。如前面提到的《轧面条》一课，于老师请来了一位“年近60岁的身穿炊事员工作服的师傅”到讲台前，让学生面对面当“讲师”，教会他使用轧面条机;并且让学生针对这一事件，写一则日记，“凡是自己做的、看到的、听到的、想到的都可以写”。再如《劝戒烟》一课，于老师首先设置情境问题：如何劝爷爷（于老师扮演）戒烟。探讨交流，明确规律：“对自己、对别人、对环境到底有哪些害处”“要晓之以理，动之以情”。然后角色扮演，让学生口头劝说;劝说完毕后，于老师又让学生“写信”劝说。语言学研究表明，对儿童来说，“书面言语要比口头言语难度更大”，“书写是没有对话者的言语，向一个不在眼前的或想象中，甚至根本不存在的人致词——对儿童而言，这是一个崭新和陌生的情境”。于老师这种说写结合的做法，解决了学生书面言语对话者不在场的问题，降低了学生写作的难度。

5.当堂点评，评价激励

写作教学评价是检测教学各项指标完成度的手段，是写作课堂的重要环节。通常的写作教学评价往往具有延后性的特点，虽然这种评价方式有利于学生构思写作，但是也因为时间的延后性，学生的写作热情、写作记忆都已经消退，导致评价效果不好。于老师的作文教学与其他人最大的不同之处就在于当场点评。学生在于老师的引导下快速写好作文，于老师当堂抽选学生的作文进行点评，这样不仅缩短了作文评改时间，而且大大提高了教学效益，促进了学生写作能力的发展。除了当堂点评外，于老师的写作教学评价还有一个特点，那就是制订基础等级和发展等级。于老师一般依据教学目标制订基础等级，只要能够达到这个标准，就可以获得满分，超出了还会加分。这种方式极大地激发了学生写作的热情。

三、于永正写作教学结构图式研究的结论

1.于老师具有成熟的写作教学结构图式

经过上述分析发现，这17节大家普遍认可的、时间跨度长达30年的教学课例，其教学结构呈现出了很大的相似性。这在一定程度上说明：（1）于老师在解决写作教学问题时，在长期的实践过程中，逐渐形成了解决问题的有效图式，这种图式一旦形成，反过来又促进了其能够迅速处理写作教学设计问题;（2）大家普遍认可的这些课例，反映了编选者（包括广大教师）对优秀课例具有共同的或明确或模糊的认可标准。

同时，通过上面的分析还可以发现，于老师的这种教学结构图式具有以下几个特点：（1）稳定性。一旦形成，就具有极高的稳定性，在长达30年的时间跨度中，没有发生较大的变化。（2）实践性。这种图式的形成，不是基于理论先行，而是在实践的过程中，理念与实践反复摩擦、调和中形成的，教者也未必一定将这种主张理论化（事实上于老师没有明确阐述这种认识）。（3）灵活性。实践问题并不总是相似的，面对不同的问题，这种图式会在保持稳定的前提下，进行个别环节的调整，比如当面对想象文和实用文时，于老师就进行了个别环节的调整。（4）开放性。图式虽然指定了大体的方向，但其不是固定的、机械的流程，每一个环节都可以因教者的个性、素养而添加不同的内容。

2.于老师的写作教学结构图式是一个有机整体

任何事情，不分大小，都是一个系统的结构。教学环节是指教学单位时间内的事件，教学过程則是若干教学环节按时间顺序逻辑地、线性地展开。逻辑性是其主要特征，所谓逻辑性的表现就是所谓教学结构。于老师的课堂教学结构是一个有机整体，具有清晰的逻辑性，即教师引领下的写作实践探索和思维提升。他课堂的第一个环节，主要目的是关联学生的生活实际问题，设置情境，激发学生的表达欲望;第二个环节，主要目的是让学生自主探究解决问题的方法和策略，展现学生的实践经验，发现学生的思维起点;第三个环节是提升学生的思维，总结反思，明确规律;第四个环节是规律在实践中的迁移运用;第五个环节则是激励评价、检验并促进目标实现。这五步环环相扣，层层深入，促进学生主动建构知识，发展学生的认知思维能力。

3.问题情境的设置是解读于老师写作教学结构图式的关键

写作是表达和交流，是带有一定情境的，以往的写作训练，往往成为剥离了生活情境的知识训练，使得学生不能认识到写作的价值和意义，不能应付今后的生活，成为机械的枯燥的训练。而于老师则通过带有问题情境的设置，激发了学生表达和交流的欲望，提高了学生写作的兴趣。其问题情境的设置，具有以下几个特点：第一，源自学生真实的生活。第二，具有开放性特征，有进行讨论的可能。比如《一块面包》的教学，于老师在让学生讨论浪费粮食问题时，并没有直接让学生立意，进行批判，而是说“你打算怎么办”“说自己的心里话”。第三，隐含着价值观的教育。写作教学并不仅仅是写作技能的训练，同时也是智力和情感发展的过程。于老师在设置问题情境时，非常注意价值观的熏陶和感染（注意这里不是道德灌输）。比如《大红花》，就是激发同学之间互相评价，互相激励，发现别人的优点;再如《调节》，本身就是同学之间如何相处的教育。第四，解决问题的知识和技能需要学生自己去寻找。情境问题的设置，并没有现成的答案，而是需要学生自己去思考、探究，当然这里也要有教师的“巧妙”引导。

以上研究启示我们，名师在解决教学问题时，具有明确的教学理念，具有处理问题的图式，因而在碰触到实际问题时，能够迅速反应并较好地应对。一线教师在学习名师时，着力点应该放在研究其解决问题的思维过程和策略上，不要陷入课堂的细枝末节之中。笔者所带领的写作研究小组，在后续的学习中，调整了学习的策略，着重迁移运用于老师写作教学的图式，取得了较好的效果。这是值得我们继续研究下去的课题。