在“创响”中守常图新

宋雅文

习作一直是语文学习中的难点，老师怕教，常常在指导时感到无计可施;学生怕写，一听到写作文就头疼。

随着大数据、云计算等现代技术的发展，互联网凭借其独特的优势为传统的教育行业带来了革命性的浪潮，有力地推动了教学方法的创新。《语文课程标准》指出：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。同样，它与互联网也有着特有的“亲密关系”。新时代背景下大数据的产生，正在悄悄改变着习作教学的生态，它使儿童的写作更加自由、真实、有趣，为小学习作教学探索了一种新的方式。

一、“互联网+”时代下小学习作教学的变革趋势

基于“互联网+”时代下的习作教学开展，其目的就是让学生享有舒适的表达媒介，形成适切的习作策略和能力，让习作真正回归到人和生活中来，发展核心素养，涵养生命底蕴。

1. 从训练走向表现。长期以来，我们习惯将习作教学称为习作训练，因此，所谓的习作教学被简单地化解为学生在教师的“训”下进行习作练习。这种重写作结果取向式的习作，难以调动学生的兴趣，没有诉诸学生的需求。“互联网+”平台的运用，恰恰可以帮助我们改善当下的习作教学实践环境：个性化解读、资源共享、线上互动与及时反馈等各项需求均能得到很好的满足。云学习的理念融入学生的学习行为，使习作的“表现”能够兼顾“训练”，从“训练”走向“表现”，最终让学生利用数字化的平台学写作，会改习作，能赏习作，让言语生命自由伸展、自觉“表现”。

2. 从技能培养走向精神发展。传统的习作教学总是以一副严肃的面孔出现在学生面前，从审题、选材，到要求、方法……只是机械式地进行习作知识的灌输和习作技能的重复。在日常教学中，“技术活”“手艺活”成为习作教学的代名词，它的目的仿若成了培养会写作的技艺之人。“学生成为教师训练的工具，习作课堂成为工匠的操练场，学生完全丧失了主体地位”。其实，习作是一个人思想感情、文化积淀、阅读生活经历的总和，是一个人情感、思维、智慧的结晶。基于互联网问题化的学习，其最大的价值则是网络学习共同体所构建的一种新课程的实践形态与协商。

3. 从模式化走向个性化。传统的习作要求束缚了学生的手脚，纵观他们的习作会发现内容往往千篇一律，缺乏新意，文章中很难看到属于他们那个年纪特有的思维灵性。受课堂学习时间的限制，这样的习作教学很难将学生个性化写作与教师量体裁衣的指导融合在一起。因此，方法指导、习作实践、评价反馈等等均呈割裂状态。学生由构思到写作，再到师生评价后的修改，耗时较长。一段时间后，教师方才将结果评价反馈给学生，容易错过对学生写作过程指导的最佳时间。而移动互联网时代则以其强大的回复、点赞等互动功能，化滞后评价为即时反馈，将及时肯定、激励和及时指点、纠偏的功能发挥到了极致。

二、“互聯网+”时代下小学习作教学的实践探索

1. 多方唤醒——打造习作心理场。以往的习作教学模式往往就是教师根据教材或学段要求提出一个习作主题，三言两语地对学生的习作进行一些简单地分析讲解，大部分学生是在对主题还没有理解或者毫无灵感的状态下就被迫进入习作状态。因此，我们常常可以看到孩子抓耳挠腮半天也写不出几个字，最后草草完事。其实很多时候，学生缺少的不是生活，而是缺少唤醒记忆的途径与指导。“互联网+”时代下，微课等现代技术的出现，让学生在视觉、听觉等多重冲击下，不自觉地被带入情境，从而发自内心地“有话要说”“有情想表”，所写之文也会更加有血有肉。

南京市电教馆上线了42集习作微课，供广大师生家长观看使用。每一集微课都是10分钟左右，围绕不同年级教材中的习作训练进行情境式演绎。通过营造具体真实的或拟真实的写作任务场景，诱发学生的习作欲望。微课的间隙以及结尾会适当地呈现本次习作的要求以及小技巧，有目的、有指向地引导学生自由表达与交流，让他们的写作灵感在对话、讨论中落地生根。鉴于此，在每次习作教学开展前，我都坚持给孩子们播放相应的微课视频，孩子们反响热烈，很有兴趣，习作欲望空前高涨。借此机会我又引导孩子们关注微课中那些他们常常忽略却是最为精华的部分，如关于表达方式的提示：文章细节如何渗透、环境描写怎样体现人物内心、如何还原对话场景等。一段时间后，我发现学生的习作态度有了很大的转变，从习作篇幅、内容话题、写作角度等方面均有了较大的拓宽与创新。

微课的出现，为学生打造了习作的心理场，唤醒了他们不得不说的“故事”，让他们能够在语言文字里生长出属于自己的独特灵魂。

2. 多样资源——激活习作合力。阅读与习作往往是分不开的，在大数据时代，学生接收信息的方式趋于多元化，他们能够倾听到多种不同的声音，也能够自由地参与、交流、表达。每个孩子的表达能力不一，所以需要汲取的营养也应各取所需。在这种背景下，“灌输”的教学模式显然不符合学生的“胃口”，不适应时代的发展，容易引起学生的排斥心理。而“传播”的教学模式则明显更加适合当前互联网大潮：多样资源的呈现，利于改变学生的被动状态，调动多种感官的参与，在演示、交流、碰撞中为他们提供写作资源、素材的补给，并为其情感的积淀和迸发提供广阔的空间，使其“脑洞大开”。如我在百度云平台建立了一个云存储，将习作学习的公共资源、视频音频文件、课外资料等相关资料素材上传到该平台，并将材料进行分门别类地归纳：写人、写事、写景、状物、名人故事、生活趣事等等。同学们可以自主登录下载自己所需要的资料，与此同时大家搜集到什么好的资料，也可以上传到该平台，从而构建了班级自己的习作资料“云”，实现素材与资源的交互共享。

3. 多维参与——构建习作共同体。互联网思维促使学习共同体的形成：习作不一定仅仅是个人的感受，不仅仅是单一的对话方式，全方位的关注以及技术的革新为写作过程中的随时交流提供了无限保障。在日常习作过程中，我们可以尝试改变传统的学生独立写作方式为学生小组或相互交流式的写作方式。写作小组可以是4人小组，亦可动态切换成“作者——编辑——读者”群体等。将能力、水平相近的学生组合成4人小组，通过QQ群、微信群、微信公众号等平台，汲取信息、调整结构、分析内容……第一时间互相交流，互相促进。这种教学实践优化了“写”的过程，学生的习作可以通过组员的同步协助实现更为细致入微地呈现、分析，更为直观明了地反馈、调整和改善，无形中“逼迫”学生在写作时要使出“浑身解数”，写出更好的文章。这种实践体现了自主的“写读结合、交流驱动、互动生成”，对学生而言，是有生长、有动力、有意义的。

4. 多元评价——延伸习作触角。习作评价是习作教学过程中一个极其重要的环节，它是一种连续性的评价。《语文课程标准》明确指出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”因此，教师的责任在于帮助学生学会自己修改习作，让学生成为习作批改的主人。过去，学生习惯于习作在合上作文本的那刻就戛然而止，后面的修改、评讲、完善似乎与自己没有多大关系，而现如今利用互联网我们可以将学生的习作传输到每一个学生面前，把修改权还给学生，让班级的所有学生都能够通过阅读别人的习作来提升自己。同时，习作者也可以借助别人的修改来重新定位自己的文章。当然，在学生相互评价的过程中，作为教师，我们要对学生的习作进行梳理、归类、总结，比如拿出同一题材的习作进行一次在线话题讨论，让学生评议他们是从哪些不同的角度入手的，又是通过什么样的表达来体现，有什么优点又有哪些不足，学生可以在线交流、补充，从而在分析、比较中得到启示。

此外，在传统的作文讲评结束后，通常我们只会采取简单的方式对少数优秀文章加以表扬，或者表扬的力度不够，一定程度上这也造成了学生写作动力的不足。在平时的习作成果发布中，依托互联网平台，我在班级的微信公众号内设置了优秀习作展选板块，命名为“小小作家”。该板块定时更新，不断地从学生的习作中挑选优秀的文章发布。此外作为奖励，被发表的习作者可以开设专门版面，进行在线问答，给同学们分享自己的习作经验与收获，并奖励他组织下一次的习作评选。当然，有兴趣的同学还可以根据习作内容配上相应的插图、附上朗诵录音，让文章的呈现更立体化。

内容、思维、评价与发表是习作的四个关键元素，“互联网+”的融入，使得它们的发展都有了前所未有的便利。在操作过程中，我们还需要不断地思考，避免其仅仅停留在追求感官娱乐的层面，更要往个性化表达的高层次上去发展。作为教师，我们需要将“互联网+”的教育理念不断落实，在“创响”中守常图新，让学生易于动笔，乐于表达，真正形成以学生为主体的习作教学的新生态。

（作者单位：南京市百家湖小学）