“对话句”深度教学策略探究

戎敏

全国正在使用的统编本小学语文教材一至三年级共有140篇课文，其中66篇课文中有“直接对话句”，占47.1%。由此看来，课文中的“对话句”不可小觑。那么，“对话句”的教学现状是什么，又该怎样正确进行“对话句”教学？笔者就这些问题进行了思考和探究。

笔者对150多节语文课的“对话句”教学进行教学观察，发现当前“对话句”课堂教学主要存在三个问题。一是教师基本不教“对话句”，只是引导学生简单地朗读课文后，分析课文内容、品出含义，对文中“对话句”的表达形式没有任何关注;二是教师以读代教，即把“对话句”教学变成简单的分角色朗读;三是教师教了“对话句”，但教得不到位。“对话句”的教学被忽略，主要原因是教师对蕴含在“对话句”中的教学价值认识不到位，没有“对话句”教学意识。

美国著名写作教练詹姆斯·斯科特·贝尔在其著作《如何创作炫人耳目的对话》中告诉读者：“对话有五种具体功能：呈现故事信息、展示人物、奠定基调、设计场景和传达主题。但是，它不应该作为一种向读者提供信息的偷懒方式来使用，也不应该用来宣扬作者的世界观。只有以恰当的方式使用对话，才能在这些具体功能中发挥对话的价值。”可见，作品中的“对话句”是创作，不是随意的。对于有“对话句”的课文，教师要挖掘隐藏其中的教学价值，分层级进行深度教学。

一、“对话句”的第一层级教学：读准确

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于“阅读”的第一个要求是：正确、流利、有感情地朗读课文。因此，读准确应是“对话句”教学的第一层级教学重点。

首先，引导学生习得“对话句”表达的语言法则。

“对话”有“提示语在前，引语在后”“引语在前，提示语在后”“只有引语没有提示语”“提示语在中间，前后都有引语”四种基本形式，每种形式出现在文章中都不是随意的，而是遵守语言法则的。这种语言法则就是“谁在前强调谁”，即前面的文字才是最重要的，需重音朗读，而后面的内容就没有必要过分使用重音技巧进行朗读了。比如，《陶罐和铁罐》一文中的对话：

“住嘴！”铁罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”

这一句的朗读重音肯定是“住嘴”。后面的内容虽然多，但没有必要全部重音朗读。用重音读“住嘴”后，就能让人立即停下来、静下来去听后面的内容。这就是对话句的语言法则。

不少教师指导学生朗读时往往没有先后差异，不管什么形式，既把重音落在提示语中的形容词、动词上，也把重音落在所有“引语”上，几乎处处是重点。这种不正确、不科学的朗读，对学生精准理解文本非常不利。

其次，引导学生理解作者创作的“对话句”遵循着自然逻辑。

通过仔细观察我们会发现，人在说话前和说话后的动作与表情都存在着逻辑性，比如先做动作后说，先有表情后说，以及先说后有动作与表情，是有逻辑顺序的。作家写对话句也遵循着这种逻辑。

《小蝌蚪找妈妈》一文中为何只用提示语在前的表达方式呢？仔细品读下面四句话：

1.他们看见一只乌龟摆动着四条腿在水里游，连忙追上去，叫着：“妈妈，妈妈！”

2.乌龟笑着说：“我不是你们的妈妈。你们的妈妈头顶上有两只大眼睛，披着绿衣裳。你们到那边去找吧！”

3.小蝌蚪游过去，叫着：“妈妈，妈妈！”

4.青蛙妈妈低头一看，笑着说：“好孩子，你们已经长大成青蛙了，快跳上来吧！”

学生很快明白：文中的这些角色都是先做动作然后才说话，因此只用提示语在前的表达方式，这个逻辑顺序不能乱。明白了这个道理，学生就会精准有序地使用“对话句”，学会语意连贯、语句通顺地表达。

二、“对话句”的第二层级教学：寻找“秘方”与张力

作家创作对话，都有技术秘方。詹姆斯·斯科特·贝尔认为，秘方包含制造冲突、搭设障碍、设置争辩、制造忧惧因素等。如果对话句教学太过简单，教师就无法把作家制造语言张力的秘方传给学生。

例如，统编本教材一年级下册中的《咕咚》一文有这样一段对话：

野牛拦住他，问：“‘咕咚’在哪里，你看见了？”大象说：“没看见，大伙都说‘咕咚’来了。”野牛拦住大伙问，大伙都说没看见。最后问兔子，兔子说：“是我听见的，‘咕咚’就在那边的湖里。”

这段对话句的张力是用“提示语在前，引语在后”的形式搭设的。其中两“拦”三“问”三“答”中，应重音读“拦”“问”的内容，而大伙间接回答的话、兔子说的话则轻读，这样，对话句制造的语言张力就在读的过程中出现了，通过连续发问及回答表现出野牛与大象等动物的不同：遇到事情一定要問清楚。而这种可能无法用语言准确表达的张力，也会引发学生对作者创作智慧的思考。生活中，不缺少连续发问，如果将其巧妙用于文章中，对话场景会更加清晰可辨，表达效果会更加理想。

又如，统编本教材三年上册中的《不会叫的狗》一文有这样一段对话：

“哎呀，”狐狸说道，“原来是这样！你这是给我设了一个圈套啊！”

不要小看这一声“哎呀”，作者正是用这个感叹词来制造出冲突的，让读者体会到狐狸嘲笑狗的得意神情。而这种惊讶，从修辞格角度来看是感叹。狐狸说的这句话，修辞手法是连续用三个感叹，一个接着一个。第一个感叹，大声读;后面两个感叹，一个字一个字地小声读，从而把这种嘲笑、得意的感觉精准地表现出来。对话句写作，能用好感叹之修辞，文章的趣味会增强。这就是对话句藏着的一种秘方。

由此可见，课文中的对话句藏有大量的秘方。课堂教学中，教师一定要引导学生多层次了解“对话句”，通过指导朗读，将这些秘方与张力展现在学生面前，在充分理解其“秘方与张力”的过程中习得撰写对话的真本领。

三、“对话句”的第三层级教学：撰写“我的对话句”

美国著名女作家尤多拉·韦尔蒂说：“如果你耳朵敏锐，对话是世界上最容易写的，但是如果要继续写下去，它却是最难写的部分，因为对话承载着很多任务。”她还说：“有时候我需要让一段话同时做到三件、四件甚至五件事情——不仅要揭示人物所说的话，还要能表达他对自己所说的话的看法，以及他所隐藏的、别人对他所说的话的理解，还有他们的误解，等等，这些都要包含在他那一席话里。这些话必须要保持这个人物的本质和他独特的特点，而且要简明扼要。”

笔者通过多年的习作教学实践发现一个非常普遍的现象：许多学生习作中的“人与物”不说话、很少说话，或者说的话不合情理。而作家就不一样，他们可以让每一个人物说话，连动物、植物都像人一样说话。

如统编本教材三年级上册第三单元是童话单元，共四篇课文。其中三篇是拟人体童话。《那一定会很好》中的“种子”“椅子”都会想（和自己说话，自言自语也是对话句的一种形式），课文《在牛肚子里旅行》中的两只小蟋蟀会说、会问、会叫、会哭，课文《一块奶酪》中的蚂蚁队长所说的话真像人们见过的队长呀……作家如此创作，让文章变得有趣、具体、鲜活……一至六年级的课本中，这类课文有很多，但绝大多数教师关注的是作品讲了什么，对于那种“作家的奇特本领——让万物说话”之非常朴素的写作智慧，教师没有点出，直接导致学生写不出有创意的“我的对话句”。

统编本教材五年级上册课文《落花生》，作家许地山所用的对话句只有一种形式——提示语在前，引语在后，全是父亲与孩子的直接对话，一层一层，越说越深入。把这些对话放在一起反复读，我们就会发现作者的写作智慧。其实这是所有父母与孩子都可以有的对话。我们在教学这篇文章后，可以让学生把与父母的一次次对话先录下来，然后再整理成文，悟出写作之道。

因此，撰写“我的对话句”是对话句教学的第三层次，是高层次的教学要求。怎么才能达到这个要求呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，一、二年级“对写话有兴趣，写自己想说的……”，课堂上可以通过课文对话句的学习引导学生练习写话，课下让学生与父母对话并录音整理，低年级的写话教学任务就会高质量完成。三、四年级要通过正确的课文“对话句”教学，引导学生在习作中大胆地写出来，努力做到绝大多数作文有多个“对话句”。到了五、六年级，通过细致的课文“对话句”学习，告诉学生在文章中用“对话”一定要有思考、有選择，让对话句有张力。当然，这种分年段的教学要求不是僵化的，要根据学生实际灵活调整。只有全方位重视“对话句”的教学，以打持久战的思维教“对话句”，学生作品中的“对话”才会慢慢具有创作的味道。

总之，“对话句”教学策略研究对于提升学生语文核心素养具有重要意义。教师应紧扣教材学段教学目标和文本内容，遵循学生认知规律，在阅读与习作教学中真正理解和用好“对话句”，加强“对话句”的教学研究和实践，帮助学生深度理解“对话句”，创作出属于自己的、有思维品质的“对话句”。