阅读教学中知性与价值耦合的维度

乔新

长期以来，由于受功利主义和主知主义的影响，阅读教学客观存在着囿于知性教育的倾向——偏重于传授文本中的事实性知识、程序性知识，语法、修辞、逻辑、文法之类的“语文知识”，课文内容以及与考试分数关系密切、主要靠死记硬背获得的知性内容。这种“唯认知论”的知性教育，是一种残缺的“单面教育”。笔者主张阅读教学应推行“双面教育”——在知性教育的同时，融入价值教育。“价值”的外延较为宽泛，包括思想、道义、伦理、情感、人格、境界、精神、美感等，因此，知性与价值耦合呈现出多维性。

一、将情感融入知性学习，以求“知情并茂”

在阅读教学中，师生的学习活动并不是纯认知的线性活动，常常伴有积极的或者消极的情绪、情感。有两类情感需要特别关注：

一是由教材内容引发的“文本情感”。优秀的文学作品是作者生命体验的物化和浓烈情感的凝固，作者在构思时隋思缠绵、神飞情跃，“登山则情满于山，观海则意溢于海”（《文心雕龙·神思》）;写作时，情动辞发，意到笔随，于是乎“心之精微，发而为文;文之神妙，咏而为诗”（刘禹锡语）。可以说，精美的文章字里行间饱蘸着真挚的情感，整篇文章的落脚处安放着作者的一颗心。作为阅读者，不光要理解文字表面的意思，更要领会隐藏在文字背后的作者的情感、态度和价值观，走进作者的精神世界。除了准确把握作者的情感，还要了解文本中各种人物尤其是主人公的情感。这就要求阅读教学不要局限于“识记”“智思”等方面，还要引导学生进行“体认”“感悟”，对文本进行立体的、全息的解读和感知。

二是由教学活动引发的“动力情感”。这种情感主要是因既往的学习活动而产生的，同时受当下的课堂环境、教师风格和学习状态影响。例如，对学习活动是否感兴趣，是否有学习的需要和欲望，学习时是否有较好的自我效能感，是否感到快乐，等等。此类情感倘若处于积极的状态，对学习者的后续学习行为会有一种动力功效，所以笔者称之为“动力情感”。这种情感类似于情感类别中的“理智情感”。原上海师范大学教育学院院长卢家楣先生认为：“青少年的理智情感是指青少年对认知活动及其成就进行评价时产生的一种内心体验”，理智情感内部因子包括“成就感、好奇感、自信感、乐学感、探究感等”。

两类情感诱发得好，学生就会觉得学习活动有滋有味、乐此不疲。阅读教学中的“知情并茂”主要是针对上面两类情感而言的。笔者经常采用多种手段促进知情交融：或以知孕情，或见景生情，或以情激情，或以艺诱情，或以物言情，或移情共情等，试图形成“酝酿→唤起→积淀→升华→拓展”的情感发展线，让“知”与“情”双线并进，披文人情，情见乎词，从而实现认知与情感的內在融合。

二、沉潜文本得“义理”，以求“文义兼顾”

文学类文本（如诗歌、童话、小说等）多以讴歌正性的情感、颂扬不朽的精神为主旋律，但还有很多的实用类文本（如政论文、说明文、议论文、应用文等）则是以揭示哲理、宣扬伦理、阐释道理、传播道义为主，后者所体现的主旨实际上就是价值引领。倡导古文运动的韩愈、柳宗元提出“文道合一”“文以明道”的创作原则，北宋理学家周敦颐主张“文所以载道”“文辞，艺也;道德，实也”，清末学者王先谦认为“义理为干，而后文有所附，考据有所归”。对于实用类文本而言，义理、思想是文章的内核，也是文本的价值所在。哲理、伦理、道义、思想等都是“价值”家族中的重要成员，也是价值教育不可缺失的重要内容。实践中，阅读教学一般至少要走一个“来回”：先披文悟义，然后缘义品文。披文悟义重在知其“理”、得其“义”，缘义品文重在习其“术”、得其“言”。语义和语形（表达形式、技术）是一枚硬币的两个面，两者都要兼顾——阅读文本时既得“义”又得“言”，言语实践时既生“义”又生“言”，切不可得“义”忘“言”，或是得“言”忘“义”。

“知识是对‘对象’的认知和把握，思想则是对对象‘意义’的诠释和理解。教学需要知识，也需要思想，而且思想对教学具有更为重要的价值。教学只有经由思想的引导，才可能不断得以提升，超越现存，进入更高远的境界。”对于文本中思想深刻的重点内容，可以采用层层剥笋的方法进行解读。其一，了解字面意思。包括能够正确朗读，扫除文字障碍，了解文字的本义。其二，掌握文中意蕴。能够联系上下文阐明涵义，包括引申义、借代义、喻指义以及在特定语境中的临时性意义。其三，学会知人论世。知人论世是孟子提出的文学批评方法，是说要想准确了解文本的内涵、人物的情态，必须了解人物所处的那个特定时代、环境，弄清相关的事典或语典，用历史的眼光来考量人物、评判事理，设身处地，以意逆志。其四，品味生活哲学。跳出文本来反观文本，联系作者的生平、思想、性格和政治抱负等，从整体、从高位把握文本的哲学思想。总之，对于以阐释义理为主的文本，阅读时应该追求在洞达义理的基础上兼顾表达技法的学习，感受“言”“义”的契合;练笔时学会用恰当的语言表达思想，力求辞顺理正，从而促进语言与义理有深度、高品质地同构共生。

三、勾连语言和心象，以求“言象共生”

概念思维与具象思维是相对立的一组思维方式。在汉语表达中，人们常常观物取象、借象表意。《易传·系辞上》对意象有过论述：“书不尽言，言不尽意”，“圣人立象以尽意”。那么，“象”究竟为何物？外界事物通过人的感受器官进入大脑，在大脑中形成对事物的逻辑图画，这种图画并非摄像机一样机械拍摄，往往掺杂着观察者的主观偏好，像这样经过加工而“变形”的图画投影就是物象，更准确地说应该称为心象。外界事物与人的心象是一种近乎镜像的关系。对于有一定语言修养和生活经验的人来说，即便未见事物，也能通过文字符号来想见事物的外形、颜色、动态等，在心中勾画出与文字相匹配的图像。“当人心经验中的某些成分，鉴于其他成分而引起了意识、情感及习惯，这时人心便是以符号进行活动。前一组成分是‘符号’，后一组构成了这些符号的‘意义’。”因此，在善于学习的读者那里，语言符号、意思、心象之间常常发生着切换，言、意、象是合一的。阅读教学促进言、意、象融合的策略有多种：

一是因言明象。许多描述性、说明性的文字经阅读者解读，会在阅读者头脑中还原成物态图画。这一转化过程实际上是读者个性化的图解过程，主要是凭借阅读主体的直觉和直感自然生成的，带有初读的模糊性。二是寻象察意。阅读教学中，教师经常呈现与文字相匹配的唯美的图片或视频资料，引导学生领会作者是如何以象喻理、以象隐情的，体会具象的简约和意蕴的丰赡。三是会意品言。循着捕获的意思反观文字的表达，体会文字的精准、传神，学习表达的技法，感受文字的魅力。四是超以象外。晚唐司空图在《二十四诗品·雄浑》中说：“超以象外，得其环中，持之匪强，来之无穷。”文本中存在着许多意义不确定的艺术空白，构成一种“召唤结构”，激起读者二度创作的欲望。笔者经常引导学生从现有的具象出发，驱遣想象，在自由的心空纵情驰骋，超越物象，浑化无迹。这种艺术想象多与言语表达同步进行，能够有效地将“驱思”“启智”与“遣词”“措意”融合起来，较大限度地开发学生想象和言语的潜能。

四、以趣味引发认知，以求“智趣相融”

儿童对趣味都有一种趋向性，他们喜欢用一种非理性的、游戏性的方式接受新知识，趣味能够吸引他们的注意力，驱散由意志努力带来的疲惫。在趣味盎然的情态下，学生心智的门扉被充分打开，心灵充分与外界接触，进而乐于学习、自得其乐。课堂教学中，学生的趣味大致有以下来源：

一是本能性的物质兴趣。小学生的学习积极性最初可能只是表现在对外在的物质或符号奖赏的关注。面对心智处于懵懂、混沌、自然自发状态的儿童，教育的首要任务就是“开蒙”，将学生领进自觉自悟的求知之门。当然，外部引领只是权宜之计，“倘使教师不能引起儿童的真实的需要的感觉，徒以诱谀、娱悦为事，则兴趣反而减低学习的效能”。

二是辅助性的方法意趣。教师风趣、幽默的言谈和优雅、得体的举止能够很好地吸引学生的注意力，更为重要的是，倘若教师的教学方法形象生动，会产生很强的吸引力。例如，有的教师善于利用思维导图、线段图、表式汇总单、认知地图、动态演示等，将原本隐蔽的、抽象的思维外显化、形象化。

三是本体性的学科雅趣。最好的兴趣不是对功利的热望，也不是对感官刺激的追求，而是对所学习的知识本身发生兴趣。杜威认为：“引起兴趣的法子，最好在科目的本身上想出。”对某个问题持久地思考、苦苦地追问，而不觉煎熬;夜不能寐、辗转反侧，继而起身挑灯夜战，欲罢不能;突然得解，欣喜若狂，颇有“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火闌珊处”的快感……这些都是对知识本体发生兴趣的表现。教师不仅要关注有意注意和无意注意的交替，还要利用好有意后注意（亦称“随意后注意”），一旦学生对当前的学习内容发生兴趣，就能在无须作出过多意志努力的情况下持久地投入学习之中。

四是主观性的内源志趣。人的学习过程是知、信、行相互影响、螺旋上升的过程，如果痴迷于某个领域甚至产生宗教般的情结和信念，就会产生“志趣导向”效应。阅读教学可采取“以趣诱智，以智统趣”策略，将“智”之知性要素与“趣”之价值要素有机结合起来，让文本阅读变得妙趣横生。

五、引导学生捕获美感，以求“文质兼美”

《论语·泰伯》中讲“兴于诗，立于礼，成于乐”，其中的“乐”体现了人们对自由的向往和对美好的期许。朱光潜先生在《乐的精神与礼的精神》中提出：“乐是礼的内在性。”假如把“礼”视为躯壳，那么“乐”便是内核。美感产生于无目的，却又合目的，是人们亘古不变的精神需要和心灵渴求。笔者以为，阅读教学要以美立教，以美育心，在文本学习的过程中让学生接受审美教育。

第一，领略外在的声色美。课堂是令人敬畏的神圣场域，教师有责任将优美、高雅、崇高的东西带进课堂，让学生感受美。随着现代信息技术的迅猛发展，利用高科技手段获得声、光、电不断变幻的新媒体艺术效果并非难事，教师要根据教学需要给学生制造一种陌生感、奇异感，不知不觉地将学生带进美妙的虚拟世界。

第二，把玩文学的艺术美。阅读教学应“以一带多”“以篇带本”，引导学生走进神圣的文学殿堂，感受文学的诗情画意。笔者常让学生接触不同的文学体裁，感受与不同内容相匹配的文学样式之美，如杂文的犀利、论文的严谨、小说的铺展、诗歌的凝练、散文的优美、新闻的真实等，感受文学语言的多姿多彩，体会文学作品在词汇、句式、音律、辞格、章法等多个方面的表现手法，让学生获得文理俱惬的真切感受。

第三，感受人物的灵魂美。语文学科具有很强的人文性，阅读文本就是与一个个高尚的灵魂进行精神交往，学习优秀人物尊贵的灵魂、昂扬的精神、高洁的品性。因此，阅读教学要努力挖掘文本中蕴含的精神教育资源，引领学生看到一个个美丽的心灵，看到人性中的真、善、美，从而发挥人文学科的美育功能。

第四，品味课堂的意境美。意境是艺术作品或课堂教学所营造的情与景交融、意与境和谐、虚与实相生的澄明之境。“意境是意象的升华，它是主体心灵突破了意象的域限所再造的一个虚空、灵奇的审美境界。”意境归根结底是审美体验的结果，离不开读者的主观参与。因此，教学中要充分调动学生的积极性，使学生发挥审美想象力，披文人情，渐入佳境，在意境中悟情、达理、会意，在“造境”或“写境”中感受作者的言外之意，同时不断提升自己的审美情趣、审美感知、审美创造等诸多能力。

“从‘育人’的目的出发，绝不存在‘价值无涉’的教育。教育是价值的载体，价值是教育的灵魂。”在知性教育大行其道的今天，语文教学亟须打一剂“强心针”——采取“补短协进”的策略，强化情感、道德、义理、趣味、意境、审美等“价值”元素的教育，引领学生研求义理、涵养情怀、提升境界。