乡村幼儿园“自然生活”课程的内涵、价值与实践

2019-09-10杨华俊

学前教育研究 2019年11期

杨华俊

[摘要] 乡村的自然环境和现实生活为农村幼儿的健康成长提供了基本的条件，乡村幼儿园应以乡村环境为依托，遵循幼儿的发展规律，充分利用各种乡土资源，建构“自然生活”课程，致力于培养求真、向善、至美的乡村儿童。在具体实践过程中，乡村幼儿园应着力提升教师的课程开发和乡土资源利用能力，以户外环境和室内环境创设为抓手，因地制宜地开发符合幼儿学习需要和学习兴趣的各项活动，保证“自然生活”教育理念落到实处。

[关键词] 农村教育;乡村幼儿园;园本课程

乡村因其生活方式天然地呈现出自然的特征而成为幼儿成长的沃土，在乡村场域中，大自然是幼儿天然的游乐场，生活是幼儿成长与发展的现实载体。幼儿的成长有其内在的自然规律，对幼儿的教育必须充分认识到这一内在规律所蕴含的意义并把握其特点。“自然生活”课程是基于对儿童成长的自然规律及其与自然环境的关系的认识而建构起来的，它充分考虑了自然环境与现实生活的儿童发展与教育功能。但由于现实生活是人为的产物，作为幼儿教育的场域与条件，它并不必然与幼儿的自然成长保持一致，因此，基于现实生活的幼儿教育又必须充分审视和把握幼儿成长的内在规律。[1]乡村幼儿园“自然生活”课程的建构是以促进幼儿自然发展为目标，经过对自然资源和现实生活的改造和利用，将自然与生活进行有效的整合和构造，使其成为促进乡村幼儿和乡村幼儿园教育发展的重要载体。

一、乡村幼儿园“自然生活”课程内涵

（一）“自然生活”课程的思想基础

与人为构造空间的城市相比，乡村因其与大自然保持高度的关联，从而保留了更多的自然空间和氛围。作为自然的一部分，人首先是作为自然的存在并内在地遵循自然的发展规律，尤其是个体在幼儿阶段表现出更多的自然属性。从这个意义上来说，乡村是更适合儿童发展的场域，但乡村教育并没有充分地体现出这一特点。一方面，乡村幼儿园教育的理念、目標及其课程体系日趋城市化;另外一方面，乡村幼儿园缺乏对自然及自然教育的认识和理解，虽身处自然却向往城市，缺乏开发乡村教育资源的自觉意识和能力。

作为“自然生活”课程思想基础的自然主义教育思想具有悠久的传统。亚里士多德曾提出“效法自然”的概念，强调人的教育要与人的自然发展相适应，他认为人的成长进程的顺序依次是躯体、非理性灵魂和理性灵魂。[2]这一理念强调的就是人的发展要遵循生命发展的自然进程，首先是要关注人的身体和感知觉，并在此基础上培养人的理性精神。夸美纽斯同样认为教育要适应自然，并提出教育应模仿自然，要依据幼儿的天性、年龄、能力进行教育。[3]而卢梭则在《爱弥儿》一书中提出了自然主义教育的思想，他明确提出教育要遵循儿童的天性，要培养“自然人”，[4]提出要将儿童教育的“场”放在乡村进行。从自然主义教育思想的传统来看，自然主义教育主张教育要遵循人的天性，具体到儿童教育就是教育要遵循儿童的天性和自然发展规律。[5]与此同时，教育必须注意个体发展的阶段性，儿童就是儿童，必须按照儿童的方式来对待儿童。

（二）“自然生活”课程的内涵

“自然生活”这一概念出自于19世纪美国自然主义作家梭罗，他的自然生活观强调人们应该尊重自然生态、保留乡村生活，生态环境和乡村自然生活能够给予人们一种真正的精神快乐和健康保障。[6]基于自然主义思想而建构的幼儿园“自然生活”课程强调儿童成长及其外在环境都应因循自然，且作为儿童成长的现实基础，幼儿的生活也必须充分考虑个体成长的自然维度。换言之，幼儿园“自然生活”课程既考虑了幼儿成长的目的性和规律性，还考虑了幼儿成长的现实性。这就意味着，“自然生活”不仅仅是一种课程理念，它还是幼儿园的课程来源和课程表现形态。自然与生活是幼儿园课程的源头活水，也是幼儿成长的土壤和依托，“自然生活”课程强调幼儿园教育与课程应该回归自然、回归生活、回归游戏;主张教育应该以人为本，顺天致性，尊重幼儿的生命体征和心理需求;主张追随幼儿的生活和经验，从自然、社会和生活中挖掘教育资源，为他们提供适合的教育内容、适切的教育方式和适宜的成长生态环境。因此，“自然生活”课程是一种基于乡村幼儿生长环境，尊重乡村幼儿的自然天性和生活经验，满足乡村幼儿兴趣和发展需要的充满童真、野趣的幼儿园课程。

（三）乡村幼儿园“自然生活”课程的理念

“自然生活”课程通过践行“求真、向善、至美”的教育理念，引导幼儿把真善美内化为自身的品格和行为，以养成他们积极的精神面貌和良好的道德情感去面对生活和社会。“求真”是指“自然生活”课程要体现回归自然、回归生活、回归游戏的本质属性，倡导在自然和生活中寻找教育资源，用自然和生活资源来构建课程内容，为幼儿创设自然化、生活化的课程情境。“向善”是指“自然生活”课程要发掘人性之本善，课程的内容、组织和实施、评价等都要能够培养幼儿的德性，能够促使幼儿建立起自尊与自信，能够学会尊重和关爱他人，能够用一颗善良的心去接纳身边事物。“至美”是指课程应该遵循教育的内在规律和顺应幼儿的身心发展特点，将幼儿培养成为全面发展的人。

二、乡村幼儿园“自然生活”课程的教育价值

（一）有利于促进幼儿的自然与和谐发展

乡村幼儿园“自然生活”课程强调幼儿教育的自然性和生活性。在这一理念的统摄下，课程呈现出多元、生活、游戏、开放、自主、自由和愉悦等特点，这一课程契合了幼儿成长的自然性和生活性。乡村幼儿园“自然生活”课程要求摆脱原来照搬照抄的束缚，强调从大自然和社会生活中选取教学内容;强调改变以往课堂学习的“小学化”倾向，尊重幼儿的学习规律和学习特点，通过游戏和生活教育实现知识、经验的整合;强调改变过去由教师主宰游戏和教学过程的局面，充分发挥幼儿在游戏活动中的主体地位;打破因幼儿被动参与而情绪低落的教育氛围，增强游戏内容的趣味性、探究性、新奇性和自主性，让幼儿充分享受游戏过程的愉悦。正是因为乡村幼儿园“自然生活”课程具有上述高度尊重幼儿的生命天性和心理需求的特征，它能最大限度地满足幼儿的游戏欲望和好奇心理，[7]使幼儿在教师的鼓励、支持、引导和帮助下能够获得自然与和谐的发展。

（二）有利于乡村幼儿园教育自然资源的开发与整合

农村的生活方式具有鲜明的自然性特征，[8]这构成了乡村幼儿“自然生活”课程的重要基础。长期以来，农村的自然资源并没有得到有效的开发和利用。“自然生活”课程的开发和实施能有效提高乡村幼儿园教师对乡村自然和生活教育的理解及其因地制宜开发和利用乡村自然资源的能力，有利于促进乡村幼儿园自然教育资源的整合。幼儿园通过助教活动、亲子活动、家长义工、家园合作等方式让家长参与到“自然生活”课程的实施过程，这既让家长了解了幼儿园课程的理念，又逐步树立了他们科学的幼儿教育观念。“自然生活”课程注重利用和整合社会、幼儿园和家庭等各项资源，让课程以一种更为全面和有机的方式来支持幼儿的自然成长。

三、乡村幼儿园“自然生活”课程实践

（一）建构乡村幼儿园“自然生活”课程的目标

“自然生活”课程以“求真、向善、至美”为课程理念，与之相对应，课程的目标就是要培养“求真、向善、至美”的儿童。“求真”意味着要促使幼儿去亲身体验和探究，要建立起幼儿认知与外在世界的有机联系;“向善”意味着要使幼儿学会自信和自尊，学会交往并发展相应的道德品质;“至美”意味着要使幼儿去感受美、欣赏美、表达美和创造美。

“自然生活”课程的“求真”致力于为幼儿创造机会让他们去观察真实的生活世界，让他们萌发对生活中各种事物的好奇心和探究欲，愿意探求其中的奥秘;[9]致力于支持幼儿去发现生活中存在的问题，并运用一定的方式解决问题;致力于促进幼儿去感受生活中数与量的关系，善于发现事物之间的关系，发展求真精神。

“自然生活”课程的“向善”致力于促进幼儿去认识自我并建立自尊与自信;致力于促进幼儿的社会交往，让幼儿学会关心他人并与周边的人友好相处;致力于促使幼儿在与周围的人、事、物的互动与交往过程中学会接纳与认同他人，并建立起群体归属感;致力于养成幼儿良好的道德品质，促使他们发展相应的规则意识和遵守基本的行为规范。

“自然生活”课程的“至美”致力于推动幼儿去观察身边的生活，使他们在发现大自然和社会文化生活中各种事物的美好的过程中丰富对美的体验，并在此基础上学会欣賞美;[10]鼓励幼儿用自己的方式去表达对美的认识与感受，支持他们用富有创造力的方式来表现美。

“求真”“向善”“至美”这三个目标是相互联系的。当幼儿学会了体验和探究真理，且明白事物之间关系的时候，他们才具备感受美、欣赏美的能力;当幼儿获得了自信并学会交往且具备一定道德规范的时候，他们才具备了表达美和创造美的前提。一个人只有具备真与善的品质时，才能称之为美的人。

（二）营造乡村幼儿园“自然生活”课程实施环境

首先，营造符合乡村幼儿身心发展规律的教育环境。乡村幼儿园身处大自然，幼儿园可以充分利用家长、教师和周遭村民的资源来构建幼儿园的自然环境，[11]以户外环境和室内环境创设为抓手，让环境成为“自然生活”课程实施的重要部分。户外环境创设要充分利用幼儿园的自然条件，开辟探索区、沙水区、建构区、艺术区、表演区、运动区、饲养区、种植区、交通区、挑战区等游戏区域;室内环境除班级游戏区域外，可以建设烹饪馆、木工坊、创意工坊、科学馆、亲子绘本馆等场馆或功能室。这些区域和场馆的创设要充分考虑乡村的地方特色，要从幼儿生活的日常环境中取材，使室内外环境的创设能充分满足幼儿学习探索需要。[12]

其次，开发和开展符合幼儿身心发展规律的活动。乡村幼儿园天然地具有满足幼儿身心发展需要的各种属性，[13]乡村幼儿园“自然生活”课程要充分挖掘和利用本地资源，因地制宜地开发符合幼儿学习需要和学习兴趣的各项活动。[14]具体而言，幼儿园可以结合当地的生活习俗充分挖掘当地的民风民俗、语言习惯和节假日等资源，开发具有地方特色的乡土课程。除此之外，幼儿园还可考虑地方生产活动，结合当地工农业、服务业等生产活动选择适合幼儿身心发展需要的内容，由教师根据教学目的和课程目标加工改造成相应的教学活动。

（三）培养实施乡村幼儿园“自然生活”课程的教师

城市化进程的不断推进使得城市文化的中心地位愈益彰显，这种价值取向也深刻地影响着乡村幼儿园教育的实践。体现在乡村幼儿园教师的培养和培训层面，就是乡村幼儿园教师的培养和培训的价值取向、内容、方式都向城市看齐，忽视了乡村作为一种独特的社会形态所具有的特殊性。事实上，个体的成长首先倚赖于其周遭的生活环境，日常生活为幼儿的学习与成长提供了初始的条件，且这些条件提供了幼儿成长所需要的安全感。[15]要实施乡村幼儿园“自然生活”课程，就必须培养能实施这一课程的教师，要从教师的理念入手，促使他们能认识到幼儿的成长与其周遭环境的内在关联。在此基础上，幼儿园要着力培养教师的课程开发和乡土资源利用能力，使他们能因地制宜地组织教育活动，能通过对课程的开发不断完善“自然生活”课程体系。

参考文献：

[1]张斌，虞永平.基本立场的回归与内在本质的高扬：改革开放40年我国学前教育观念的流变[J].学前教育研究，2019（1）：3-8.

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[3]刘黎明.论西方自然主义教育思想的形成、演变及历史贡献[J].河北师范大学学报（教育科学版），2004（9）：75-79.

[4]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.上海：上海商务印书馆，1978：72.

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[6]刘黎明.西方自然主义教育思想史[M].武汉：华中科技大学出版社，2014：87.

[7]易健.人的诗化与自然人化[M].海口：南方出版社，2000：19.

[8]王牧华，靳于乐.课程目标研究的生态主义解读[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003（3）：32-36.

[9]路晨.学前自然主义课程研究[D].重庆：西南大学，2009：165-166.

[10]崔建霞.构建人与自然和谐关系的“两种尺度”：自然生态规律与人的内在需求[J].理论学刊，2009（5）：68-71.

[11]皮军功.自然教育：农村幼儿教育的基本理念[J].学前教育研究，2012（11）：17-19.