园本教研中教师共同体文化的发展现状与构建路径

2019-09-10黄豪

学前教育研究 2019年11期

[摘要] 在园本教研中倡导构建教师共同体文化，是幼儿园教研实践发展的必然要求，对提升保教质量，促进教师专业发展和儿童发展具有重要的现实意义。为了解当前园本教研中教师共同体文化的发展现状，本研究对C市504名幼儿园教师和教研管理者进行问卷调查，结合深度访谈与实地考察，结果发现我国幼儿园在园本教研过程中已形成兼具共性与个性特征的教师共同体文化，且整体表现良好，不同等级幼儿园之间存在差异;教研主体构成多元化，幼儿园教师是第一主体，教研专家介入较少;教师共同体精神文化表现最明显，是影响教师共同体文化形成的必然因素;教研团队成员之间形成良性关系，教研争鸣具有积极效应，表现出一种“和而不同”的行为文化，是影响教师共同体文化形成的关键因素;已建立多元化教研制度，教研权有所下放，“一言堂”现象仍然存在，教师共同体制度文化在不同地区幼儿园之间存在差异;不同等级幼儿园的教师共同体物质文化有差异，但都普遍重视教研空间与时间条件的创设和支持。在园本教研中构建教师共同体文化，既要有正向的教研共同愿景，坚持以问题为导向，鼓励积极的对话协商;又要下放并赋予教师教研权，实现多元化教研评价，吸引教研专家弹性介入。

[关键词] 园本教研;教研文化;教研共同体;教师共同体文化

一、问题提出

我国基础教育教学研究制度的萌生始于1949年，从无到有，而后不断确立、发展壮大，直至21世纪之后转型创新。[1]经过70年的发展，逐步建立起省、地（市）、县、校（园）四级教研网络体系，积极推进着基础教育事业改革与发展。作为校（园）级教研网络体系中的学前教育教研工作，随着2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，其迎来了更多新的变革发展。尤其是2006年教育部基础教育司委托基础教育课程教材发展中心下发《关于开展“以园为本教研制度建设”项目的函》，在全国范围内积极推进“以园为本教研制度建设”项目的实践探索，使得教研工作重心下移至幼儿园，旨在建立和完善以园为本教研制度，促进教师专业发展，提升保教质量。而后又在《幼儿园教师专业标准（试行）》、《3～6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园工作规程》（2016年修订版）等政策文件和三期学前教育三年行动计划的支持引领下，园本教研的本土化实践探索愈加深入。2018年中共中央、国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确提出要“完善学前教育教研体系”。自2006年以后，在这十余年的学术争鸣与实践探索中，园本教研已被共认为一种以幼儿园教师、[2][3][4]教研管理者、[5]教研专家[6]和其他相关主体[7]等为教研共同体，[8][9][10][11]通过积极关注幼儿园保教过程[12]和解决本园教育教学实际问题，[13][14]进而以提升保教质量，[15][16]促进教师专业发展[17]以及儿童发展[18][19]为最终目的而展开的研究与实践并行的活动。而“自我反思”“同伴互助”与“专业引领”构成了今天园本教研的基本要素，也是开展教研和促进教师专业成长的基本力量，[20]这意味着幼儿园教师专业发展路径是“个人”与“合作”的耦合，使得“研究共同体的构建成为园本教研的关键”。[21]

“共同体”以社会学领域概念被提出，主要来源于1887年德国著名社会学家斐迪南·滕尼斯（Tonnies）所著的《共同体与社会》一书，即“人的意志在很多方面都处于相互关系中……关系本身即结合，或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质”。[22]随着博耶尔（Boyer）提出“学习共同体”概念，[23]共同体理论开始被引至教育领域，并伴随着教师专业运动以及借鉴圣吉（Senge）的“学习型组织”（Learning Organization）、[24]温格（Wenger）的“实践共同体”（Community of Practice）[25]等观点，逐步涌现出以霍德（Hord）为代表的“专业学习共同体”（Professional Learning Community）、[26]“教育共同体”（严亚梅，2000）、[27]“看作是一种文化生态环境的学习共同体”（郑葳，2007）、[28]“教师专业学习共同体”（宋萑，2015）[29]以及相关研究者展开的有关“教师共同体”（Teacher Community）的论述。[30][31][32][33]其中尤以霍德和维斯西蒙的观点为后来许多研究者所关注与广泛认同。霍德（Hord）认为要实现专业学习共同体，应具备“支持性和共享的领导”（Supportive and Shared Leadership）、“集体学习与应用”（Collective Creativity;Collective Learning and Application）、“共享的价值与愿景”（Shared Values and Vision）、“支持性条件”（Supportive Conditions）、“共享的个人实践”（Shared Personal Practice）等五个方面的特征与内容。[34][35]维斯西蒙（Westheimer）认为教师共同体具有“共同信仰”（Shared Beliefs）、“合作与参与”（Interaction and Participation）、“相互依赖”（Interdependence）、“關注个体和少数意见”（Concern for Individual and Minority Views）、“有意义的关系”（Meaningful Relationships）等五个要素。[36]而关于教师共同体的理解，有学者认为它作为一种新型的教师学习及发展方式，呈现出泛化甚至是异化的趋势，要重新去反思。[37]实际上，无论是上述所论及的“教师共同体”抑或是相关术语，没有任何一种最合理最全面的内涵与外延上的阐释。教研队伍的聚集或教师共同体相关特征的呈现，都不足以说明教师作为一种共同体而存在，“还有一些特征则需要置于特定环境下才能讨论”。[38]

园本教研不应被看作一种工具，它因多元主体和实践复杂性的存在而有其独特的内外部生态关系，构成了一个物理的、心理的和文化的场。基于园本教研场域的教师共同体文化研究，就是在关注与讨论教研团队在教研实践中所形成的一种更为具体的教研文化生态环境，以及它究竟如何影响团队成员尤其是教师的发展。从教师共同体文化角度来探究园本教研实践，其合理性之一在于，在走向一种共同体文化构建的园本教研实践中，教师会直面作为“学习者”“反思性实践者”（Reflective Practitioner）和“研究者”的角色重塑与角色转型。教师基于教研场域的这种学习，通过与共同体其他成员相互对话而获得，并不断改造个体原有的学习经验，建构起有意义的知识经验。而且教师也会在学习如何对相关教育教学实践和个体的自我发展进行意义反思中，成为“反思性实践者”[39]。在埃利奥特（Elliott）看来，反思带动行动，行动引发反思，探究与实践是统一体，教师还应是“行动研究者”（Teachers as Action-researchers）。[40]也正如英国学者斯腾豪斯（Stenhouse）所倡导的“教师成为研究者”（Teachers as Researchers）理念，认为教师应处于教育研究过程的中心。[41]教师是围绕有共鸣的教研问题进行研究，是在团队中不断进行对话协商，进而解决问题。总之，教师所获得的教研角色重塑与转型，不是被动地贴在身上的标签，而是在共同体实践中的主体性的自觉表现，这就有赖于一种贯穿于教研实践活动始终的文化自觉，促进教师在团队中学习、反思与研究。合理性之二在于，“幼儿园的教研工作是一个民主过程，是一个研究过程，是一个学习过程，更是一个开放和创新的过程”，[42]意味着在认同教师作为教研主体的同时，还需要构建一个由多元主体形成的教研共同体，达成教研的专业对话与协商。这种共同体的开放性、包容性与共同体中各教研主体的异质性，在教研实践过程中会表现出多样化的文化形态，所以需要探寻其内在的文化机理，让这种文化的积极作用能渗透在共同体成员的教研实践中。其合理性之三在于，“教师是学前教育发展的第一资源”，[43]“注重教研队伍建设已经成为一项必须切实加强的重要工作”，[44]而幼儿教师的专业发展要从“技术取向”转向“生态取向”和“文化取向”。一方面，园本教研的本质其实就是一场缓慢的、艰难的结构性变化的文化转型，[45]要实现的是从工具性向人文性转换的价值取向。[46]另一方面，自然合作文化和人为合作文化构成教师合作文化，在哈格里夫斯（Hargreaves）看来，这也与学校建设、课程改革和教师专业发展有积极关系，是教育变革的关键。[47]而“教师合作文化是教师文化发展的一种理想状态”。[48]教研中“自我反思”“同伴互助”与“专业引领”等所构成的三种关系，决定着园本教研必须是一场行动与文化的变革。所以园本教研及其文化建设需要这种“合作文化”，[49]更需要生成一种教师共同体文化，实现教师专业发展。

虽然已有研究关注了教研共同体建设，但是鲜有从文化角度研究教研和教研文化或关注教研中的共同体文化现象。所以基于文化视角与教师共同体文化切入点去探究園本教研实践，关注教研文化生态，使园本教研与教研队伍及其教师专业发展的文化转型之间真正形成意义联结，以更好地直面和回应“园本教研文化变革”“教师合作文化生成”“园本教研与教师专业发展如何实现意义之为”“教研共同体建设与园本教研质量提升”等来自理论与实践中的亟待回应的命题。本研究正是立足于以上命题，从教研中的教师共同体文化在物质、制度、行为和精神等方面进行实践考察，既反映当前园本教研实践现状，又从这种教师共同体文化的“共性”与“个性”表现去深入研究其对教研共同体建设、稳定存在与持续发展的影响，尤其是对园本教研以及园本教研文化变革发展的合理性价值。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究于2017年采取目的取样方式选取来自C市（直辖市）城乡地区中不同的园所类别、教龄、职称级别、学历层次、专业背景的幼儿园教师和教研管理者（园长、保教主任或教学园长、年级或教研组长）共504名作为研究对象。其中144人（28.6%）来自主城区，180人（35.7%）来自区县，180人（35.7%）来自乡镇地区;296人（58.8%）来自公办幼儿园，208人（41.2%）来自民办幼儿园，其中109人（21.6%）来自普惠性质民办幼儿园，99人（19.6%）来自非普惠性质民办幼儿园;按照幼儿园等级划分，市一级一类园256人（50.8%），市二级二类园112人（22.2%），市三级三类园77人（15.3%），59人（11.7%）来自未评等级的幼儿园;按照是否兼任管理工作来看，270人（53.6%）属于一线教师（未兼任教学以外的其他管理工作），33人（6.5%）兼任年级组长（或称为教研组长），71人（14.1%）为保教主任（或称为教学园长、业务园长），130人（25.8%）为园长;学历主要分布在大专和本科层次，大专学历层次有251人（49.8%），本科学历层次有202人（40.1%），硕士研究生及以上学历（4人，占0.8%）和中专及以下学历（47人，占9.3%）分布较少;1年以下教龄34人（6.7%），1～5年教龄156人（31.0%），6～10年教龄83人（16.5%），11～15年教龄50人（9.9%），15年以上教龄181人（35.9%）;按照职称级别，正高级3人（0.6%），副高级19人（3.8%），一级98人（19.4%），二级81人（16.1%），三级12人（2.4%），未评职称291人（57.7%）;根据专业背景情况，344人（68.3%）为幼教专业，100人（19.8%）为其他师范类专业，60人（11.9%）为非师范类专业。为进一步探究教研主体多元性，再选取教研专家（高校幼教专家、幼教教研员）以及其他相关主体（园内相关工作人员、家长）作为研究对象展开调查。

（二）研究工具

1. 基于园本教研的教师共同体文化问卷。

问卷编制。以教研理论、教师专业发展理论、共同体相关理论为依据，在园本教研实践考察基础上，主要借鉴霍德的“专业学习共同体”、维斯西蒙的“教师共同体”等理论观点与结构要素，并结合文化学理论、文化哲学理念形成了本研究的理论框架与维度，进而自编问卷。问卷由三个部分组成：第一部分是基本信息，涉及教龄、学历、职称、职务、专业、园所分布地区、园所等级、园所性质等。第二部分是围绕教师共同体物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等四个方面去反映教研中教师共同体文化的实践表现，并采用李克特（Likert）五点量表计分法，1～5依次代表“完全不符合”“不符合”“不确定”“符合”“完全符合”。第三部分是选择题，涉及教研开展时间、教研管理、教研主体、教研文化等内容。正式问卷中的量表内部一致性系数（Cronbach’s alpha）α为0.961（α≥0.9），具有较好的信度。

项目分析。运用SPSS 20.0分析软件，采用极端值法和题总相关法进行项目分析，检验问卷项目的区分度，初测问卷32个题目与总分的相关系数均达到显著水平（P<0.01），其相关系数均高于0.4，故保留该量表的32个题目。

探索性因素分析。通过KMO检验和Bartlett球形检验分析，得出KMO系数为0.943，Bartlett球形检验系数为5596.110（P<0.001），表明数据群的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。采用主成分分析法并进行最大变异法正交旋转，遵循逐题删除原则剔除3个不符合项目，结合特征值作为因素提取的标准与陡坡检验共提取5个因子，累计方差贡献率为69.991%。抽取后的5个因子与本研究的理论架构基本保持一致。因素1为教师共同体精神文化：教研中的共同信仰。因素2为教师共同体行为文化：教研中有意义的关系和相互依存，教研合作与参与，关注教师个体和少数意见。因素3为教师共同体制度文化：教研中的共享领导和制度规约。因素4和因素5均指向于教研支持性条件，完全属于同一范畴，共同反映教师共同体物质文化，故二者合并命名为教师共同体物质文化。通过探索性因素分析，虽然旨在建构一个较为合理可接受的因素效度，但最终还是要从与所研究的问题进行意义联系去考量。

效度分析。内容效度上，原始问卷初测之前，先分别邀请高校学前教育专业教授、学前教育教研员、园长、教育学博士和心理学博士等进行审查与修改。通过理论分析、实践考察和多方专家审查的方式，保证问卷具有一定程度的内容效度。结构效度上，详见上述初测问卷的探索性因素分析和下列正式问卷的相关矩阵表（见表1），具有良好的结构效度。

研究过程与数据处理。运用该自编问卷向C市城乡幼儿园的教师和教研管理者进行调查，共发放问卷600份，回收问卷586份。对规律性填答等形式的无效问卷进行剔除，最终所得有效问卷为504份。采用SPSS 20.0和Excel统计软件对相关数据进行录入、描述性统计分析和差异性统计分析等。

2. 观察记录表。

制定教研观察记录表，秉持对教研实践关键事件与现象如实记录的原则，以C市不同地区不同性质与等级的共计3所幼儿园为观察对象，进行实地教研参与和过程记录。以其中1所幼儿园为重点进行个案研究，从2017年3月到2018年1月进行相关教研合作与交流，以文字或拍摄方式记录所观察到的情況，并进行编码整理与分析。

3. 访谈提纲。

自编教师共同体文化访谈提纲，分为幼儿教师访谈提纲和教研管理者访谈提纲两类，围绕园本教研及其教师共同体物质文化、制度文化、行为文化和精神文化相关内容和关键事件等进行深度访谈，且还与高校学前教育专业教授和教研员进行非正式访谈交流，了解专家专业引领与教研支持情况以及对园本教研实践效果的反馈。征得被访谈者同意后进行当面访谈、电话访谈等，收集与整理访谈资料，将所得语音材料转录为文字文本，加以编码分类整理与分析。

三、研究结果与分析

（一）教研中教师共同体文化的整体状况

基于教研主体对教研中教师共同体文化实践表现的总体反馈来看，如表2所示，教师共同体文化的总体均值得分为4.083，整体呈现出积极良好状态。通过实地考察进行了解，除了这种教师共同体文化对园本教研实践的有效开展起积极支持作用以外，也有一些幼儿园教研中共同体文化建设在历经从认同到实践的初期阶段，这种文化的萌生和发展因其实践偏离原有理念的理想路向，尤其因仅重视文化形式和缺乏维持共同体的文化机理而受阻，甚至有时会出现一些实践效果不佳的共同体文化。

基于表2数据，教师共同体精神文化得分最高（M=4.208），且离散程度最小，表明在精神文化层面上差异最小，即不同的教研主体认同和形成的有关教研理念、价值观和愿景等不存在明显差异。而教师共同体物质文化得分为3.824，得分最低，离散程度最大，表明幼儿园在提供教师教研的支持性条件上相对较弱且差异性较大。

表3表明不同等级幼儿园教研中教师共同体文化有显著性差异（F=2.836，P<0.05），进一步多重比较发现，市一级一类园的教师共同体文化的总体情况要好于其他等级的幼儿园。基于C市颁发的幼儿园等级标准相关文件分析并结合实践考察，不同等级幼儿园在“办园条件”“园务管理”“保教工作”等质量上确实存在一定程度的客观差异。此外，经过数据分析，教师共同体文化总体情况在教师教龄、职称级别、学历层次、专业背景和管理职务兼任等变量上未呈现出显著性差异。为探究其中的原因，通过深入实践考察并与教研相关主体进行深度访谈了解到，教研中所表现出的教师共同体文化的明显程度，主要有赖于成员间的共同作用。比如即使是新手教师亦能因其在教研团队文化中持续地积极合作与参与，进而对教研产生理解，对所在园所的教研团队形成一定的认同感与归属感。

此外，园本教研实践中既反映出了教师共同体文化共性特征，也有其个性特征。如在教研理念上，有的新园呈现出“专家引领式”的共同体文化或“教师互助式”的共同体文化，而一些有文化积淀的幼儿园在教研实践中强调基于“共享”“对话”或“联动辐射式”的共同体文化等;从文化层面的重视程度上，有的幼儿园更倾向于关注教研团队在教研行为文化上的表现，有的更重视教研团队的精神文化，而有的幼儿园认为要先形成良性的教研管理模式，通过教研制度文化去引领教师的教研实践，进而形成精神文化和外化行为文化。

（二）教研中教师共同体文化的主体构成

图1数据，主要从“园本教研主体应该由哪些成员组成”的理念层面和“所在幼儿园的教研参与者有哪些”的实际层面，来反映教师共同体文化的主体构成在理论建构上与实际教研中是否存在耦合。从理念层面和期望层面分析，“一线教师”（83.93%）是第一教研主体;教研管理者中依次是“保教主任（教学园长）”（77.98%）、“园长”（77.68%）和“年级组长（教研组长）”（70.04%）;教研专家团队中依次是“幼教教研员”（66.27%）和“高校幼教专家”（32.74%）;其他相关主体中依次是“园内其他职工”（25.79%）和“家长”（23.61%）。从实际参与情况来看，“一线教师”（85.91%）仍是教研的第一参与主体;“园长”（74.80%）、“保教主任（教学园长）”（72.42%）和“年级组长（教研组长）”（63.89%）等教研管理者仍是第二参与主体;作为教研专家团队，“幼教教研员”（31.25%）和“高校幼教专家”（8.13%）的实际参与情况不如期望参与情况，且前者实际参与频率明显高于后者;其他相关主体中“园内其他职工”（21.03%）比“家长”（8.73%）的实际参与性更高。

教研专家参与园本教研实践的实际比例明显低于理想比例（见图1），专家团队介入的频率较低，但是实践中超过八成比例的声音却呼吁教研专家的介入（见表4），认为专家引领对提升园本教研质量有积极作用。总体而言，教研主体多元化这一文化现象已能在实践中得以显现，且普遍对一线教师在教研实践中的重要作用持积极认同态度。同时，通过实践观察和访谈了解，教研主体构成的多元化现象也带来了个体间文化的交互传递与碰撞、个体文化与教研团队文化间的冲突与磨合、幼儿园各教研团队文化间的接纳与融合。例如C市S园建园初期时，教研团队在教研工作开展中面临着教师个体文化差异;为提升教研质量，教研专家的介入带来了教研团队文化的调整与适应;以及在教研中建立“项目组”，各项目组成员进行协商与合作或基于某教研主题进行各年级组对话，产生团队间文化的碰撞与融合。

（三）教研中教师共同体物质文化表现

物质文化是实现园本教研文化建设的重要载体，可以从教研经费、教研设施、教研场地、教研时间等提供给教研团队的支持性条件看出教研中教师共同体物质文化的表现。基于表5数据，不同等级园所的教师共同体物质文化有显著性差异（F=5.437，P<0.01），从多重比较后的数据来看，市一级一类园在教研团队的支持性条件供给上要显著好于市二级二类园和市三级三类园，与未评等级园所无显著性差异。通过考察与分析，不同等级幼儿园的教研资源确实有一定差异，等级相对较高的幼儿园教研经费投入力度更大，教研资源配备更足，更重视支持教研的物质文化建设。

通过进一步具体调查发现，首先，教研经费多用以支持教研设施配置、教研活动材料准备、理论书籍购买、教研成果奖励等，这是当前幼儿园教研实践中普遍存在的文化现象，会自觉地给团队成员提供教研所需的支持性条件，从物质文化中体现出了一种为了教研团队的共同体意识。但经费来源渠道仍较单一，主要来自于园所内部的建设经费。其次，如表5所示，“场地提供与利用”（M=4.010）和“时间安排与利用”（M=3.920）两方面均值得分相对较高。从实践观察与深度访谈中了解到，教研团队进行教研实践的场地通常包括两类：做大型教研的专门且固定的多功能厅和教研会议室;做小型教研的会议室和因需而变且灵活择地的教育现场。场地的支持是为了方便集中团队成员进行教研实践，场地的设计与提供不是狭小的空间或秧田式布局，而是如圓圈式的座位布局。场地中设计与提供的一些圆桌式、长方形式教研工作台，体现出一种成员间平等对话的文化观念。同时，场地也并非局限于室内空间，而是走出室外，因需择地，如户外大型区域活动研讨、户外体能大循环项目设计等，这体现一种开放的且强调多样化学习的共同体文化。

再次，如表6所示，园本教研实践开展频率以“每周一次”（49.21%）和“每两周一次”（18.25%）为主，“每学期一次”（5.16%）和“从未组织”（0.59%）的情况相对较少。通过进一步调查发现，近八成比例的幼儿园每次开展教研时间集中在1小时以及1～2小时。这已经成了教研团队在教研开展频率以及时间安排上的一种显现的普遍性文化现象。但不同地区幼儿园的教研开展频率有一定差异性：八成左右比例的主城区（86.11%）和区县（78.89%）幼儿园能实现半月一次及以上的教研开展频率，而乡镇地区（41.11%）仅有四成左右比例的幼儿园能实现;每月1次甚至更少开展园本教研的情况主要集中在乡镇地区，而主城区和区县地区的教研实践开展频率更高、更稳定，呈现出常态化。一线教师和教研管理者均强调教研实践中应有合理且稳定的教研开展频率和时间，认为这对教研成员间达成教研共同愿景、促进积极合作与参与、实现教研管理有效运作等有作用。

所以通过实践观察发现，提供给教研团队的各种教研支持性条件，反映出了既有普遍也有差异的文化现象。此外，这种物质文化相对于其他三种文化的被重视程度较低，城乡地区和同一地区的不同幼儿园在教研物质条件的支持力度上会有不同，这除了与精神文化有关，也与相应的制度文化存在联系。

（四）教研中教师共同体制度文化表现

本研究基于教研决策者、教研制度、共享的领导、约定的规则、赋权与职责等在教研团队中的体现来反映教师共同体制度文化的表现情况。首先，结合对实践考察结果的分析，教师共同体制度文化建设均能在主城区、区县地区和乡镇地区幼儿园中体现。教研实践探索初期，管理重心放在教研工作的基本运作上，努力建立教研团队;教研实践成长期，幼儿园能立足本园实际制定出诸如“教研工作制度”“教研管理制度”“教研奖励制度”“保教主任工作职责”“教研组长工作职责”等系列教研制度，重心在制度管理上，保证教研常态化，促进教研团队形成共享的领导与规约氛围。历经探索初期和成长期以后，迈入成熟期，逐步形成教研制度文化，重视教研团队的文化管理。如有的城区幼儿园实行“项目式管理”的教研运作机制，根据园所已有教研背景与条件，以项目方式归纳教研问题和内容，教研管理安排也以项目方式推进，并成立教研项目组，开展专题式教研。各教研项目组由主要负责人进行统一管理，以周主题、月主题、阶段性主题等为纵向安排，每次教研实践有中心发言人且实行轮值制，倡导园长、保教主任、教研组长和一线教师轮流承担中心发言人职责，践行该园“形成争鸣、探究、团结、共享共赢的教研氛围”的教研制度理念。而乡镇地区幼儿园也在重视教研制度文化的建设，尽管一些新建乡镇中心园的教研管理工作初期会面临着许多困难与调整，但在区域教研的辐射带动下，历经教研管理模式的借鉴、适应、园本化和调整等文化形成阶段，也逐步重视教研制度文化建设。

如表7所示，“赋权与职责”“规范的教研制度”和“教研决策者”的得分较高，再通过实践考察发现，教研管理组织和各种系列教研制度规章都是为了整个教研团队管理，并实现了教研权下放，旨在保障教研团队成员的教研参与权。基于表7数据，不同地区幼儿园教研中所表现出的教师共同体制度文化有显著性差异（F=3.851，P<0.05），进行多重比较后，乡镇地区教研团队制度文化表现要显著好于区县地区幼儿园，与主城区幼儿园无显著性差异。通过深入C市W区幼儿园教研实践场进行考察发现，有的幼儿园把“把握一个理念（即以幼儿园发展为本）”“坚持两项原则（即自上而下和自下而上）”、“借助三条渠道（即实践反思、同伴互助与专业引领）”和“坚持开展园本教研活动（观察记录、记好听课笔记、半月一次教研活动、教研组长带领、业务学习与集体备课等）”作为教研常规思路和做法。也了解到W区的乡镇幼儿园教研有施行“一心五点”管理模式，即以某乡镇中心园发挥示范引领作用带动当地五所村级幼儿园进行教研实践，走共生发展模式，实现“乡镇—村级”教研团队的共享与合作，并将幼儿园管理模式与教研经验逐步分享与推广，这一文化现象已渗透到当地幼儿园的共同体发展模式中，并得到一定認同。C市在充分发挥城镇优质幼儿园和农村乡镇中心园的教研辐射带动作用的工作上做出了很多成效。由于乡镇地区幼儿园教研基础较弱且内部差异性仍较大，尤其是在教研管理上常态化相对较弱，弹性更大，教研管理机制得到优化的空间更大，进而幼儿园教研质量的提升空间较于主城区和区县地区更大。

对C市调查还发现，教研“一言堂”文化现象仍以超过四成比例而存在。这需要辩证地看待和分析“一言堂”文化现象，其背后的原因不只是教研管理科层主义至上，也与一线教师教研认同度低、被动地教研合作与参与等因素有关。此外，园本教研整体管理机制仍有待进一步优化，如教师教研制度决策权的缺失，一线教师较少参与至本园教研制度建设中;又如一些幼儿园教研主题或问题主要由保教主任或年级组长等教研管理者依据一些教研参考书或课程资源包预设制订，忽视了来自一线教师的实际问题或本园保教实践中亟待关注和解决的问题。教研共鸣的缺失也会影响团队成员的有效互动与对话，进而影响共同体文化生成。

（五）教研中教师共同体行为文化表现

教师共同体行为文化是教研团队成员间在教研场域中形成意义关系，并在教研实践中自觉地具化出个体行为表现和群体行为表现，其文化表现主要从三个方面考虑：一个是成员间相互依存以及所形成的职业关系和同侪关系等意义关系;另一个是成员间教研合作与参与的意识、方式、频率等;再一个是教研团队在实践中是否关注、尊重个体和少数意见，比如共享的个人实践或教研争鸣的出现。

基于表9数据，参与教研的主体就所在教研团队中各成员间关系进行实际反馈，57.14%的人认为所在的教研团队关系是一种“因探究与学习形成的专业关系”，32.34%的人认为是一种“单纯的合作关系”。结合实践考察与深度访谈了解，这确实在一定程度上反映出教研团队成员间在教研实践中存在良性的、积极的、和谐的关系。但也有教师发出不同声音，认为所在园所的教研团队中以新手教师为主，缺少经验型或专家型教师的教研引领，教研过程中互动对话的整体文化氛围较为一般。

教研主体在教研实践中的行为文化表现以“合作与参与”（M=4.184）为最突出，其均值得分最高（见表8），因为就“教师积极参与教研合作是有必要的”这一题项得分达到4.310，对教师在教研合作与参与的重要性持高度认同。表10数据反映出了“专业提升”是教研主体参与教研的最主要原因，其次也因“园内硬性规定”而成了教研管理者和一线教师所需完成的一项常规工作。此外，有部分教师反馈，参与教研原因也与职称和考核关联。也有一些声音反映自己参与教研只是一种盲目跟从行为，通过实践观察和访谈了解，教研管理者表示这种现象的出现主要来自于刚入职教师或没有教研经验的教师，属于正常的文化现象。但是总体仍反映出教研团队有着较积极的合作与参与动机，这种动机不是被动的，而是由于教研主体形成的共同体精神文化已渗透在教研实践中，进而又对教研主体的行为产生潜移默化的积极作用，教研主体才在具体教研行为中表现出了这种共同体文化。所以从教研合作与参与的方式来看，方式多元化，诸如基于不同规模的大教研与小教研、理论学习型微讲座、专题研讨会、课例式研讨、现场听评课式、作坊式实践、研究型课题学习参与等;从专业提升角度，教师倾向于基于专家指导和有教研案例的现场观摩;从团队合作角度，倾向于会议式或圆桌式的能面对面进行教研互动和一种团体操作式或作坊式教研实践。实践中了解到，有个别幼儿园倡导在实践中提升教研仪式感，增强团队对话与合作的文化氛围，即在教研前以与本次教研活动主题相关的游戏活动进行热身，打破教研工作可能存在的固定且僵化边界，让教研有气氛，提高教研团队的参与性。但是实践中仍能发现一些非良性的文化现象，如基于传统教研模式的教研工作，教研团队会把教研理解为集体备课模式，进而以评课替代教研，以培训替代教研，以赛课项目作为教研内容。

此外，基于深入教研实践现场的观察了解，实践中有支持个人在教研现场中的分享与表达，尊重并鼓励新手教师进行教研分享，且允许教研争鸣现象的出现。很多教研管理者表示，教研团队如一家人，要强调教研氛围的开放性，鼓励畅所欲言;认同教研中的百家争鸣现象，鼓励教师们互相找出彼此在该教育教学实践中的问题并能提出疑问，实现教研的深度对话。

（六）教研中教师共同体精神文化表现

教师共同体精神文化是教研中教师共同体文化的核心，影响着教研主体的行为，是一种教研共同信仰与愿景，其反映的是教研团体成员有关教研的思想观念、思维方式、价值取向、心理状态等。本研究具体从教研实践的认同、教师角色的定位、关注儿童发展、尊重与信任等四个方面分析。

基于表11数据，实践中超过九成比例的教研主体认为园本教研中需要生成一种教师共同体文化，表明教研主体对“基于教研的共同体构建”这一理念持积极态度。同时基于调查数据进一步具体分析，就园本教研能“提高保教水平，促进儿童发展”上得分最高。在“教师在教研中的角色应是学习者、反思性实践者和研究者”以及“教研中相互尊重与信任”上得分较高，表明教研主体对于园本教研价值、教师的教研角色以及成员间的意义关系有着高度认同。此外，在教师共同体精神文化表现的总体得分情况中，学历背景更高的得分更高，教龄在4～10年之间的教师以及保教主任（教学园长）的得分最高。总体而言，教研团队中所表现出的教师共同体精神文化情况仍然是整个教师共同体文化中得分最高的，基于实践考察与访谈，也如前文的调查结果呈现，这种教研共同信仰与愿景所反映出的精神文化能体现出共同体的文化自觉，关注教研中的团队文化与个体文化，并渗透在教研物质条件、制度、主体行为等层面。比如有的幼儿园倡导教研团队要有基于“共享”的理念，明确角色，人人参与，人人分享，团体展示，共同体意识渗透在教研实践的方方面面。通过教研实践的文化管理，也能激发主体的共同体意识，进而生成精神文化。

虽然教师共同体精神文化的表现在教研中最突出，但是不代表教研中一定最先生成良性的精神文化，良性的精神文化的生成仍需要一个过程和阶段。实践调查中发现，有的教研团队在实践工作开展初期，并非都能统一达成教研共同信仰进而形成精神文化，由于对教研认识不深刻，集体备课模式僭越真正的教研工作，以评代研或以训代研，这样的教研文化现象会出现相当一段时间，有时会导致这种教研中的教师共同体精神文化反复处于非良性生态中。另一种情况是随着教研团队结构的调整优化与经验的增长，尤其是已有教研团队所汲取的专业理念的优化和随着教研专家的积极介入，所带来的教研新理念和价值观会与教研团队已有的精神文化形成文化碰撞，进而需要在不断接纳与调适中发展。

四、讨论与建议

（一）研究讨论

1. 教师共同体文化的实践表现整体良好，兼具共性与个性特征，在不同等级幼儿园之间存在差异。

其一，本研究表明，基于教研主体对教研中教师共同体文化表现的总体反馈，整体呈现出积极良好状态，即能在园本教研实践中反映出教师共同体文化的共性特征，“研究共同体”“教研共同体”等文化现象在园本教研实践中已得到体现。这與一些研究者的理论观点基本契合，[50]构建研究共同体是园本教研的关键，创建群体合作的文化氛围成了教师实现专业发展的重要条件。一方面在于教师专业发展多元理论的引领，另一方面在于“以园为本的教研制度建设项目”所推动的“园本教研”理论研究和实践探索在不断深入，以及来自《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园工作规程》（2016年修订版）等政策和三期学前教育三年行动计划中有关教研的支持。本研究也在实践考察中发现，由于共同体理念与实践的差距以及缺乏维持共同体自身的文化机理，教研实践虽仍能开展但教研主体未能清晰地感受到共同体文化，即使存在也因共同体文化氛围不足，甚至出现共同体文化负面效应的教研实践，这主要源于教研管理、主体的教研信仰与教研行为等出现的窠臼，使其整个教研文化生态出现困境，易形成封闭的或僵化的教研团体。其二，教师共同体文化表现情况在不同等级幼儿园中有显著性差异，在其他人口学变量和背景变量上无显著性差异，说明园本教研中所构建的教师共同体本身就是一个关系的、心理的、生态的、文化的存在，影响其文化生成的主要原因不在于共同体成员教龄长短、学历高低、职称等级或专业背景等，更重要是在于多方教研主体在教研共同体中意义关系的形成、对话意义的理解与建构、问题导向的坚持、合作与参与的有效性以及合理的教研管理机制和必要的支持性条件的给予等，尤其是这种文化内核的观念与信仰。其三，不同幼儿园因其文化不同以及教研管理者的多元化理念，使得在教研中所反映出的教师共同体文化会有个性特征差异。

2. 教研主体构成多元化，幼儿园教师是第一主体，教研专家介入较少。

本研究表明，无论是在期望层面还是在实际层面上，“一线教师”都是第一教研主体，其次是以“园长”“保教主任（教学园长）”和“年级组长（教研组长）”为代表的教研管理者，再次是以“高校幼教专家”和“幼教教研员”为代表的教研专家团队，最后是以“园内其他职工”和“家长”为代表的其他相关主体。所以实践中形成了以一线幼儿园教师、教研管理者、教研专家和其他相关主体等多元教研主体参与的文化现象，这一结论呼应和契合了“吸引园内教师、专业研究人员和园内幼儿家长等多元主体参与至园本教研中”[51]“倡导幼儿教师、专家、园长和其他教师团队等教研者之间的协同并进”[52]“包括教师，园长等行政管理者，起引领作用的专业研究者等所构建的研究共同体”[53]等理论观点。幼儿园教师成为教研团队中的第一主体，也证实了“教师作为园本教研主体”[54][55][56]这一理论观点的合理性存在。以上结论表明园本教研主体不再是以教研管理者为代表的“一元主体”，而是形成多元主体共存基础上凸显幼儿园教师作为关键主体的态势，这主要是教研实践中对教师合作文化的倡导与认可，以及保教质量提升中对教研团队提出的更高专业要求，需要多方教研力量形成合力，同时也反映出了教研团队的共同体精神文化以及制度文化。此外，虽然教研主体构成呈多元化，但由于仍有来自幼儿园管理、区域教研生态等复杂的现实情况，专家介入教研实践较少的现象仍存在。

3. 教师精神文化表现最明显，是影响教师共同体文化形成的必然因素。

本研究表明，教研团队的共同信仰所形成的教师共同体精神文化情况在整个教师共同体文化中得分最高，表现最明显。从理论和实践两个范畴上它都是教师共同体文化的核心。尽管实践中仍有缺乏对教研理性认识的现实情况，但随着学前教育相关政策文件对教研与教师专业发展的支持和引领，以及所调查地区能重视教研体系和教研指导网络的建立，实现城乡地区优质园的教研辐射引领作用，使得教研团队形成较好的教研共同体意识和价值取向，对“基于教研的共同体构建”的理念持积极态度。教研主体及其所在团队在教研实践中反映出的教研共同信仰与愿景，渗透在教研物质条件、制度管理、主体行为等层面，既是主体在教研实践中一种无意为之的文化表现，也是在教研实践中自主建设文化的自觉表现。关注教研中的团队文化与个体文化，体现出了共同体的文化自觉。此外，教研中所表现出的这种教师共同体精神文化，其形成仍需一个过程和阶段，尤其是在实践工作开展初期，并非都能统一达成教研共同信仰进而形成良性的精神文化，会在与新的教研理念和价值观的相互接纳、融合以及冲突中不断调整与发展。

4. 教研团队成员之间形成良性关系，合作与参与存在差异，教研争鸣具有积极效应，是影响教师共同体文化形成的关键因素。

教研团队在实践中的个体行为表现与群体行为表现，反映出了成员的共同体行为文化。本研究表明，教研团队认可成员间形成的主要是一种“因探究与学习形成的专业关系”和“单纯的合作关系”，良性的教研团队关系在教研实践中已存在。教师共同体行为文化中的“合作与参与”表现最突出，即对教研主体自身合作与参与的重要性持高度认同。基于前文数据，这是因为一线教师和教研管理者把“专业提升”作为参与教研的最主要原因，在教研实践中表现出积极的合作与参与动机，是为了解决教师自身在实践中所面临的问题，而且同侪互助的渠道和方式也呈现出多样性。同时，前文提及的发展现状体现出了教研主体在实践中的多元化行为文化。基于合作与参与的不同动机与原因，形成了基于共同愿景与教研兴趣等的自然的合作文化以及由外在行政规定与管理影响的人为的合作文化。此外，教研实践中也尊重并支持教研主体的个人共享实践，允许且鼓励教研争鸣现象的出现，进一步使得教师共同体文化处于一种能动的生长状态和有弹性的张力中。总体而言，教研团队的共同体精神文化渗透在实践中，并基于制度文化和物质文化的影响，促使其能表现出一种“和而不同”的行为文化。但是教师在教研中合作与参与存在差异，仍囿于一些困境和不良现象，其有效性有待提高。尤其是由于教研认识的片面性和教研管理中存在桎梏，仍有一些把教研工作等同于集体备课、以评代研、以训代研等现象出现，有待进一步改进。

5. 多元化教研制度已建立，教研权有所下放，“一言堂”现象仍然存在，教师共同体制度文化在不同地区幼儿园之间有差异。

本研究表明，首先，教师共同体制度文化建设均能在城乡幼儿园中体现。实践中逐步建立并形成系列的、多元化的、具有一定规范性和保障性的教研制度，实现了教研管理和教研开展的整体运作，也能保障教研团队成员的教研参与权，但是教师教研制度决策权大多难以得到实质性保障，教研“一言堂”文化现象仍存在。教研“一言堂”文化现象存在两类情况，一类是由教研管理科层主义和功利主义至上引起的教研管理者和教研专家的“独角戏”，另一类是源于教师自身专业化程度不高、对教研认同较低和被动的教研合作与参与，造成了教研工作只能由教研管理者全力把握。其次，基于对实践的考察了解，制度文化建设与生成，需要历经一个探索初期、成长期与逐步迈入成熟期的过程，才能从传统的人对人的管理，转型为教研团队的制度管理与文化管理，形成共同体制度文化。这主要有赖于教研管理者与一线教师的共同体观念与意识，并在具体实践中积极推进。此外，不同地区幼兒园教研中的教师共同体制度文化存在差异。城区幼儿园教研制度文化建设相对更完善与成熟，但在区域教研和城区优质园与乡镇中心园的教研辐射带动下，乡镇地区幼儿园也在重视着教研制度文化的建设，并体现出一种共同体发展模式。从教研主体层面分析，把专业提升作为参与教研的动机，为城乡间、乡镇与村级之间的教研辐射带动提供了源动力，且共同体文化的观念与意识已渗透到了教研管理实践中并起积极作用。从宏观层面分析，除了国家层面学前教育相关政策对教研的支持，C市人民政府于2011年出台的《关于加快学前教育发展的意见》中重视乡镇中心幼儿园或中心校附设幼儿园建设，以及明确提出要“健全学前教育教研指导网络，加强对幼儿园保教工作指导”。2017年C市人民政府还出台《关于第三期学前教育行动计划的实施意见》，在其重点任务中，提出要“大力发展公办幼儿园，每个乡镇（街道）至少开办1所公办中心幼儿园，原则上常住人口在3万人以上的乡镇（街道）要开办2所以上公办中心幼儿园”，尤其是提出要“加强学前教育教研工作”。具体而言，“完善市级、区域、园际及园本教研制度。鼓励一级以上幼儿园通过承办新园、托管薄弱园、举办分园、合作办园等形式更好发挥优质学前教育资源的带动作用，支持城乡幼儿园结对帮扶、对口支援，引导城乡之间、园所之间建立发展共同体，推进学前教育均衡优质发展”。这都极大地推进着C市各地区支持乡镇中心园发展，支持学前教育教研工作发展，倡导建立教研共同体并发挥教研辐射带动作用，形成制度文化。这也使得以往教研基础较薄弱的乡镇地区幼儿园在政策引领和自身努力下而发展较快，并逐步形成前文所提及的积极经验，故教研主体对其反馈较好。但是就整体而言，乡镇地区园本教研管理常态化仍相对较弱，弹性更大，即使较于主城区和区县地区在推进效果上反馈更好，其教研质量的提升空间较于后两者更大，但未来的实践改善仍有一定的难度系数。

6. 不同等级幼儿园的教师共同体物质文化有差异，但都普遍重视教研空间与时间条件的创设和支持。

物质文化是实现园本教研文化建设的重要载体，本研究表明，尽管物质文化相对于其他三种文化的被重视程度较低，但是当前幼儿园教研实践中会自觉地提供给团队成员教研所需的支持性条件，从物质文化中体现出了一种为了教研团队的共同体意识，是一种普遍存在的文化现象。此外，不同等级幼儿园教研中所表现出的教师共同体物质文化有差异，主要表现在教研资源上的明显差异性。相对而言，较高等级幼儿园在教研团队的支持性条件上投入力度更大，教研资源配备更足，更重视物质文化建设。在教师共同体物质文化中，幼儿园在教研中“场地提供与利用”和“时间安排与利用”两方面得分较高，更重视教研空间与时间条件的创设和支持。如前文呈现的调查结果，教研场地的空间设计与圆桌式或长方形式教研工作台的提供，是为了实现教研主体的身体在场，体现出一种成员间平等对话的文化观念;因需选择教研现场，走出室外，体现出支持教研团队开放学习的共同体文化。同时，高频率的教研实践开展和稳定的教研时间支持，有利于促进教研团队实践保持常态化，提供更多对话与合作的机会。总而言之，教研经费、设施、空间与时间等所反映出的普遍的物质文化现象，都是幼儿园从初期的效仿到逐步同化与内化。这种物质文化体现出共同体观念，最终成为构建教师共同体文化的保障。

（二）研究建议

1. 内生之路：形成正向的教研共同愿景，坚持以问题为导向，鼓励积极的对话协商。

其一，基于上述调查结果与研究讨论，教研中教师共同体文化的构建与生成既需要以幼儿园教师为关键的多元化教研主体，更有赖于教研团队的精神文化，这种教师共同体精神文化是核心，是教研共同体及其文化得以实现和维持的源动力。这需要教研主体形成教研共同愿景或信仰，把教研当作一种实践自觉，即要对自身在幼儿园教育教学实践及其研究中所反映出的思想观念、思维方式、价值取向和心理状态等有所觉知，对教育教学研究过程和结果持有期待。这种来自教研的特定理念或愿景，是共同体成员所共有的、认同的和具体的，更是正向的。只有把儿童发展当作教研的终极目的，把保教质量提升和教师专业发展与园本教研意义联结起来，才能让这种教研愿景既能反映出教师个体的内在需求，又能在多元教研主体中形成被承认与认可的共同愿景，形成共有的精神文化并渗透到教研实践中，激发他们去参与和形成一种共同体实践，并赋予其行动以意义，进而才有产生持续的且积极的教研行为的可能。

其二，“专业提升”是一线教师和教研管理者参与教研的最主要原因，教研的目的是要回应和解决教师自身在实践中的问题。“任何‘方法’都只是解决‘问题’的工具。‘问题’被忘记了，‘方法’便常常成为无用武之地的多余。”[57]所以教研团队在建设过程中要关注与重视哪些“问题”能促进成员间对话。教研中的有效对话要建立在以“问题”为导向上，即一线教师在幼儿园教育教学过程中真正遇到的与发现的实际问题、实用问题、熟悉问题和值得解决的问题或有待克服的困难。只有坚持以问题为导向，“站在实践和过程的立场上，进入特定的教育情境中去理解儿童和教师的行为，努力关注实践中的现实问题，努力使教研工作体现客观性、研究性和针对性”，[58]才能让一线教师产生教研共鸣并真正有效地参与教研实践中，实现共同体成员间在教研中的意义对话与合作，形成积极的教师共同体行为文化。

其三，重视教研合作与参与，共同体成员间要积极对话与协商。教研对话是围绕教师间的“问题”展开，达成在教研上的认知共振、思维同步和情感共鸣，并通过教师间同侪交往去不断建构起自我的和教研团队的行为意义，形成文化生态教研环境。共同体成员要进行教研协商，即共同体成员间以一种平等的、合作的、“我与你”的关系进行教研实践，且鼓励以促进儿童发展为目的而进行的教研争鸣，让教研共同体处于张力中，走向“自组织”。重视教研主体在教研中的合作与参与，积极推进共同体成员良好行为文化的生成与外显，走向一种文化自觉，进而更好地促进园本教研中教师共同体文化弹性生长。

2. 外铄之路：下放并赋予教师教研权，实现多元化教研评价，吸引教研专家弹性介入。

首先，秉持“以人且为人”的管理理念，积极实现教研的人文管理，才能形成良好的、具有发展意义的制度文化，促进教研团队生成和维持教师共同体文化。一方面是教研权力的下放，传统教研管理者要走出“严管包办”模式，拓宽教师教研话语权空间，实行“轮值制”，[59]进而消除教研管理者与一线教师之间绝对的权力边界，营造一种民主与平等、协商与对话的教研管理生态环境。另一方面是教研权利的被赋予，各教研主体明确自身的教研职责，尤其是赋予并保障一线教师教研的基本权利并要真正体现在行动中，让教研工作成为教师一种自主的、自觉的实践。由此，这需要一种由传统的“人管人”模式，走向制度管理与文化管理，形成制度文化，渗透在教研实践中，让教研工作运作具有内在的文化机理。

其次，教研评价的价值取向要从“判断”转向“激励”，而不是工具主义甚至功利主义取向，要避免走上工具理性至上的窠臼之路。切实地建立与完善教研评价体系，坚持多元化的评价主体，让各教研主体都能参与其中，反映并平衡多方主体的专业需求。同时，坚持自我评价、团队评价和外部评价等多元化评价方式，强调评价的过程性以及发挥其对教师的激励功能，且重视教研成果的共享，更要尊重教师的教研实践成果，让共同体成员在教研中的學习、反思和研究都能被看得见。尤其一线幼儿园教师是真正发出来自实践声音的且教研中队伍最庞大的主体，在教研实践中应积极重视教研评价所带给教师的激励价值，更好地提升教研团队的教研积极性和参与度。

最后，面对教研工作的复杂性和专业性，“专业引领”作为园本教研基本要素之一，理论对实践的积极指导意义有着合理性与正当性，因为“专业研究人员的参与，是校本/园本教研具有深刻性和持续性的关键”，[60]其中来自高校教师和幼教教研员等教研专家在整个教研队伍中会起着不可替代且

必要的作用，并随着未来学前教育教研工作迎来转型升级，尤其要“全面提升教研员的专业水平，实现教研员专业指导为主的角色转换”。[61]所以需要教研专家弹性介入，并坚持“往前走”和“向后退”两条专业引领路径。教研专家要“往前走”，基于实践去积极发挥教研的专业理论性指导，为幼儿园教研实践开展把握准确性方向和可行性要点，带动教师共同体文化的纵横生长。教研专家能“向后退”，因为教研权威者并非是其应有角色，而是要成为教师在教研中的支持者与鼓励者，给予与延伸一线教师教研更多的学习、反思与研究的机会和空间。同时教研专家也应把自身真正看作是教研团队中的一员，与其他教研主体形成教研伙伴关系，把教研问题的分析与解决当作重心。

总之，教研与保教质量提升、教研共同体与教师合作文化等来自理论与实践亟待持续关注与回应的命题，需要创设并维持基于质量取向、人文取向和意义取向的教研生态环境。所以倡导和构建基于园本教研的教师共同体文化，是我国幼儿园教研实践应遵循的一种发展逻辑和具体路径。教师共同体文化在园本教研中的生成条件，既基于教研场域中的实体性要素和关系性要素的存在，也有赖于教研中主客体间互动共生，并以教师共同体精神文化为核心和其他三种文化样态形成纵向与横向的、连续的且交互的有机统一体。同时，它的生成是需要来自内外部条件的共同作用。这种共同体文化既能表现共性特征，也能根据不同时空环境因需而调适，呈现出适宜于本园存在的具体的历史的个性特征。只有兼具着共性和个性的教师共同体文化，才是真正实现走向“园本”的教研和教研共同体。此外，考量这种教研共同体以及教师共同体文化良性形成的依据，除了关注共同体内部，还应考虑其参与至教育实践中充分和自由到了何种程度，与其他教研共同体之间的意义关系。总之，园本教研中教师共同体文化的构建，是要向幼儿园要质量、向教研要质量、向教研团队要质量，进而让教研真正回归幼儿园教育教学实践，回归幼儿园教师，回归儿童发展。

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