“对分课堂”在眼科教学实践中的应用浅析

王瑞卿,胡娱新，张 妍,徐韶琳,靖丽娟

(吉林大学第二医院，吉林 长春130041)

眼科学属于临床医学中的三级学科，课程学时数相对较少，每一章节有各自的特点，内容琐碎且相对独立，总体上给学生“形散”而“神也散”的印象[1]，这就对眼科理论教学提出了更高的要求。传统的眼科教学多采用以幻灯为基础的讲授式教学法，授课教师由若干名教师组成教学团队。这种教学方法存在一些弊端：虽然有集体备课之名，但教师之间很少有沟通，讲课时“各自为战”，讲授的知识点缺乏连贯性[2]。另外，传统大课的授课教师主宰课堂，学生始终处于被动接受的位置，学生参与度不高[3]。有没有一种教学方法能够改变这种现状呢？

“对分课堂”是近些年来在高校被广泛应用的新型教学方法[4,5]。它的教学理念是将传统的教学时间一分为二，一半时间交给教师进行理论讲授，一半时间交给学生进行课堂讨论。这种新的教学模式极大地提高了学生学习的自主性、自觉性和创新性[6]。笔者尝试将“对分课堂”引入眼科教学中，在自己担任的眼科教学任务中选择性的实施了“对分课堂”教学法并与传统教学法进行比较，以明确“对分课堂”在眼科学中的适用范围及应用效果。

1 对象和方法

1.1 研究对象

选择吉林大学医学部预防医学专业本科生作为研究对象，其中2014级学生为实验组(n=53)，2013级学生为对照组(n=55)，两组学生在性别比、年龄、入学成绩均无统计学差异。

1.2 教材及授课内容

选取人民卫生出版社第8版《眼科学》教材中第16章“屈光不正”和第17章“斜视与弱视”作为实验教学内容。

1.3 实施方案

实验组：采用“对分课堂”教学法。分为3次课，共4学时。第一次课(2学时)采用传统授课方式，教师结合幻灯集中讲解两个章节的重点和难点，讲授完毕后给学生布置课后作业并告知学生下次课进行讨论的内容，要求学生做如下准备：①通过本章学习都学会了哪些知识？最大或最明显的收获是什么？(亮闪闪)②将你认为理解透彻的知识点以出题的形式去考核其他同学；(考考你)③对于自己没有弄明白的问题向其他同学寻求帮助(帮帮我)。第二次课(1学时)安排在一周后，讨论第16章内容。学生按照同一宿舍原则安排分组讨论，5-6人一组，每位成员都有相应的角色并承担不同的任务。根据上次的作业内容，先进行组内讨论(约15分钟)，汇总每组的疑难问题后进行组间讨论(15分钟)，组间形成的共同问题再进行全班讨论并由教师点评(10分钟)，最后5分钟进行随堂测试。第三次课(1学时)安排在第二次课后的第二天，讨论内容为第17章，过程同第二次课。对照组：采用传统教学法讲授相同章节内容，其中第16章和第17章各2学时。理论课讲授完毕后进行随堂考试，考试内容与考试时间同实验组。

各组的授课教师均由同一名教师担任。

1.4 考核指标

事先告知学生课程讲授完毕后将进行单元测试。课后进行问卷调查，让学生评价自己在教学过程中的表现及感受。单元测试题型为不定项选择题10个，共20分。调查问卷从4个维度对学生的自学能力、自我管理能力、团队合作能力、课堂参与度方面进行比较。每个维度包含有4道选择题，共16个条目。每题采用Likter 4级评分(1-4分)，即4代表显著提高，3代表有提高，2代表不变，1代表下降。每个维度得分大于等于12分的学生认为能力有改善，低于12分认为改善不明显。统计得分在12分以上(包括12分)的学生数量以备统计分析。

1.5 统计学方法

应用SPSS20.0统计软件对数据进行统计分析。采用独立样本t检验比较两组学生单元测试成绩；采用卡方检验验证两组学生在自学能力、自我管理能力、团队合作能力、课堂参与度方面的改善率是否存在差异。一般认为P<0.05时，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 单元测试成绩比较

第16章“屈光不正”的测试结果为：实验组平均分为14.98分，对照组为14.04分，两者差异有统计学意义(t=-2.02，P<0.05)。第17章“斜视与弱视”的测试结果为：实验组平均分13.45，对照组为13.67，两者差异无统计学意义(t=0.34，P>0.05)。

2.2 调查问卷结果

实验组和对照组分别发放53份和55份调查问卷，全部回收。两组学生在自学能力、自我管理能力、团队合作以及课堂参与度方面改善的人数见表1，改善率实验组均高于对照组，差异有统计学意义。

表1 实验组与对照组问卷结果比较

3 讨论

“对分课”堂原则上要求课堂时间的一半用于讲授、一半用于讨论，由于学生的理解能力、掌握程度各有不同，讲授和讨论的时间并不是严格的对半分开，而是根据教学内容的难易程度、数量多少灵活调整，所以实际操作中可能会出现“四六”或“三七”对分[4]。教师需要在集体备课的时候，根据上一年度学生对各个章节知识点的掌握情况确定哪些知识点需要拿出来做“对分”，哪些仅需要进行课上讲授，不做“对分”。

本研究并没有改变课堂教学时长，仅对上课的次数和时间进行了微调整。选取第16章和第17章作为实验教学内容，原因如下：第一，这两章内容是眼科学中比较有代表性的章节，既有共同点但又不完全相同。相同点主要体现在：①基本概念、定义比较多，有一定的抽象性；②涉及到的疾病日常生活比较常见；③两章内容在整个眼科学中的权重相似。两者又有各自的特点：第16章主要介绍的是人眼屈光性疾病，学生中屈光不正的患病率高，学生有切身体会，知识点容易理解，讨论的时候学生“有话说”。第17章斜视与弱视主要介绍的是与眼位异常有关的疾病，虽然此类疾病在临床常见，但在日常生活并不多见，学生可能缺乏对此类疾病的基础认知；另外斜视相关的基本概念比较复杂抽象，疾病分型多样，理解困难，学生反应也是“雾里看花”。第二，通过小范围的教学改革验证“对分课堂”更适合应用于哪些类型的课程或章节，为今后更大范围地推广“对分课堂”提供有力的依据。

随堂测试和调查问卷进一步说明了“对分课堂”教学法的应用效果。实验组和对照组第16章的测试成绩存在差异(表1)，实验组高于对照组。出现这种差异的原因可能是因为两组学生准备的时间有所差异。实验组是在讨论完毕后进行的考试，而对照组是在理论讲授后马上进行的考试，没有给学生讨论思考的时间，这可能是导致实验组测试成绩优于对照组的原因。但这种差异又不能完全归因于准备时间，因为对比第17章的测试成绩，两组基本一致。虽然实验组进行了充分的讨论，但测试结果并未优于对照组，说明一些疑难知识点学生并没有充分理解，还需要教师进一步讲解。两章节测试成绩的标准差也印证了这一点(标准差大表示个体偏离均值的程度大)。另外，无论是实验组还是对照组，第16章的测试成绩均高于第17章，说明学生对第16章知识点的掌握情况更好，内容更易理解和记忆。

问卷调查是利用学生课余时间进行的，学生可以按照自己的意愿从容地完成答卷。从统计结果不难看出，实验组学生普遍认为自己在自学能力、自我管理能力、团队合作及课堂参与度方面有很大提高，说明学生能够接受“对分课堂”这种教学模式并从中获益。