从职前教师培养视角看中美教师教育专业认证标准异同

谢 薇，施雨丹

一、问题提出

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育[1]。随着教育改革向纵深发展，基础教育对优质师资的需求愈加迫切。师范院校和师范专业是培养职前教师的源头，实现教师教育优质发展应从职前教师培养工作入手。2018年10月，教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确指出：“坚定办学方向，坚持服务需求，创新机制模式，深化协同育人，贯通职前职后，建设一流师范院校和一流师范专业，全面引领教师教育改革发展”[2]，这就从政策高度为提升职前教师队伍的培养质量提供了有力保障。

我国职前教师培养质量保障体系的建设从2017年开始启动。教育部在2017年10月颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，分类制定了中学教育、小学教育、学前教育等专业认证标准，并将其作为开展教师教育专业认证工作的基本依据[3]，这标志着我国教师教育专业认证工作走上制度化、规范化、专业化的道路。近年来，随着教师教育体系转型调整，许多综合性大学也连同高等师范院校一同承担起培养职前教师专业人才的任务。面对培养形式多样化，甚至参差不齐的状况，如何确保职前教师人才培养质量达到一定标准，一个统一的、权威的教师教育专业认证标准的落地就显得意义重大了。

放眼美国，在标准本位的教师教育改革浪潮中，建立教师教育专业认证标准、实施专业认证工作已成为美国提升教师培养质量的重要手段。除了政府、高校之外，民间认证机构也在直接或间接地影响着职前教师培养项目的质量与成效。截至2010年，美国全国范围内超过一半的职前教师培养项目由全美教师教育认证协会(National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE)和教师教育认证委员会(Teacher Education Accreditation Council, TEAC)两个机构来实施认证工作，前者主要是对实施职前教师培养项目的高校、学院和专业教育机构进行认证，后者则针对项目自身进行评价以培养有能力、适教乐教的专业教育工作者[4]。美国职前教师培养项目类型比较多元，项目的评价也以认证性评价居多，为了统一认证标准，美国于2013年7月对NCATE和 TEAC进行合并，组建成全美唯一的教师教育认证机构——教师培养认证委员会(The Council for the Accreditation of Educator Preparation， CAEP)[5]。随后，CAEP董事会于同年8月颁布了最新的教师教育专业认证标准。CAEP教师教育专业认证标准(以下简称“CAEP认证标准”)至2016年已在美国得到全面应用，NCATE和TEAC标准正式退出历史舞台。

我国教师教育专业认证标准从2017年颁布至今仅有两年时间，在理论和实践上都亟需积累经验、填补空白。而美国自20世纪50年代就开始建立教师教育专业认证制度，并一直致力于认证标准的优化与创新；其在职前教师培养质量保障机制的构建与运行上经验丰富，代表了世界先进水准。他山之石，可以攻玉。本研究通过比较美国CAEP认证标准与中国师范类专业认证标准的异同，积极借鉴美国经验，扬长避短，为我国职前教师的培养工作提供启示与借鉴。

二、中美教师教育专业认证标准的结构框架

1. 我国师范类专业认证标准结构框架

我国师范类专业认证标准的整体框架布局为“纵向三级递进、横向三类覆盖”的态势：三级标准纵向分别对应专业办学的基本要求、教学质量合格要求与卓越要求，横向覆盖中学、小学和学前教育三类专业的认证。第一级标准划分为课程与教学、合作与实践、师资队伍和支持条件4个维度，从整体上明确了普通高等学校师范类专业办学的基本要求[3]，从这4个维度出发制定了15个专业办学核心数据监测指标，为认证提供可量化的参考依据。第二级标准定位于师范类专业教学质量合格认证，从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展8个维度制定了38个二级指标。其中，“毕业要求”维度的设置与其他7个维度略有不同，该维度的8个二级指标均匀分布于“践行师德”“学会教学”“学会育人”“学会发展”这些教师核心能力素质之中。第三级标准适用于师范类专业教学质量卓越认证，维度与第二级相同，共42个二级指标(见图1)。总体来看，中学、小学和学前专业的标准框架基本一致，维度和二级指标大同小异。

图1 师范类专业认证标准结构资料来源：根据教育部2017年10月颁布的《中学教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》《学前教育专业认证标准》整理所得。

2. 美国CAEP认证标准结构框架

从文本上看，美国CAEP认证标准整体分为5个部分，即“学科知识和教育学知识”“合作伙伴关系与教育实践”“师范生质量、招募和遴选”“教师培养项目影响力”“教师培养机构质量保障和持续改进”[6]，每个部分均设有标准描述；5个部分里共设置16条一级标准，囊括了教育知能准备、师范生入学条件、教育实践、项目实施信息、教师培训机构质量评估等内容；最后将16条一级标准进一步细化为32条二级标准，进一步阐明了教师培养机构(项目)完成认证必须满足的条件细则(见图2)。此外，在“学科知识和教育学知识”部分，CAEP并没有另外开发一套认证标准，而是直接采纳“州际新教师评估与支持联盟”(InTASC)的十项标准去评价师范生的知识、技能与专业素质，体现了CAEP标准框架的兼容性；InTASC标准针对学生和学习、学科内容、教学实践、专业责任四个方面进行了详细界定，与CAEP认证标准形成良好的衔接与补充。

图2 美国CAEP教师教育专业认证标准结构资料来源：根据美国教师培养认证委员会的官网http://caepnet.org/～/media/Files/caep/standards/caep-standards-one-pager-0219.pdf?la=en整理所得。

3. 中美标准框架的比较

美国CAEP认证标准虽比我国师范类专业认证标准早颁布4年，但其是在美国数十年教师教育专业认证工作的积淀上进行创新重构的，凝聚了前人的丰富经验与智慧，也吸取了几十年发展历程中遭受的失败教训。从总体架构看，美国CAEP认证标准松散耦合，五大标准之间彼此独立却又不乏联系，处处贯穿“证据为本”的认证理念。中国师范类专业认证标准则环环紧扣，每一部分都是认证流程中不可缺少的元素，且呈现逐级递升的关系，为师范院校、师范专业的人才培养与优质发展保驾护航。总体而言，二者各有特色，在一定程度上体现了两国职前教师培养的区别。

三、中美教师教育专业认证标准的内容

1. 中美教师教育专业认证标准的共性

(1) 全面性。中美教师教育专业认证标准均能全面、多维度地反映认证对象的核心特征。师范类专业认证标准纵向三级递进，从专业办学基本要求、教学质量合格标准再到教学质量卓越标准，全面考虑了高等院校中职前教师培养专业的现状与发展趋向。针对师范类专业的层次类型，横向覆盖学前阶段、小学阶段和中学阶段。CAEP认证标准秉持“证据为本、绩效导向”理念，在学科知识和教育学知识、教育实践、职前教师的质量与遴选、项目影响力和机构改进等5个方面都有明确规定，同时在32个二级指标中也进行了详细阐释。

通过文本对比可以看出，两国标准都对职前教师的专业知识技能、教育实践、质量保障机制作了全面、详细的规定。首先，中美教师教育专业认证标准均十分重视职前教师的学科知识与教学能力，包括学科基本知识与应用、教学基本技能、班级组织建设与综合育人等，体现了丰富的专业知识技能要求。其次，两国认证标准皆体现了对职前教师教育实践的重视，不仅包括教育实践方案的管理与评价、教育实践指导老师的配备情况，还囊括了职前教师培养机构与基础教育实习学校的合作机制、教育实践活动的管理评价。最后，两国认证标准都制定了职前教师培养机构的质量保障措施，要求应周期性、常态化地对职前教师在校的学业过程、毕业目标达成度和机构的运行效能进行系统监控与评估，以促进职前教师培养质量的持续改进。

(2) 全程性。中美教师教育专业认证标准均围绕职前教师培养的全过程进行“输入—输出”评价，包括入学、培养与毕业。师范类专业认证标准在“输入性”信息方面，设置了培养目标、职前教师教育课程与教学标准、教育实践标准。在“过程性”信息方面，设置了“质量保障”部分，对整个认证实施过程进行组织与管理，是实现人才培养目标、保障培养质量，达成毕业要求的重要环节。“毕业要求”“学生发展”部分则作为标准的“输出性”信息，与“输入性”和“过程性”信息共同构成了职前教师教育专业认证工作的完整链条。CAEP认证标准依据职前教师培养工作的总体流程进行设计。首先，在标准文本的起始位置设置了学科知识和教育学知识、合作伙伴关系和教育实践作为“输入性”信息。其次，“过程性”信息主要包括机构的持续改进。最后，项目影响力作为“输出性”信息被置于标准文本的最后一部分，如用人单位对职前教师的认可度、职前教师对培养课程的满意度、职前教师对授课学生学业成就的影响等。

(3) 发展性。中美教师教育专业认证标准都十分关注职前教师培养机构的持续改进与培养质量的不断提升，主要体现在“发展性”特征方面。如师范类专业认证标准在第七部分“质量保障”中提到，“定期对校内外的评价结果进行综合分析，有效使用分析结果，推动师范生培养质量的持续改进和提高”[3]；CAEP认证标准在第五部分“教师培养机构要质量保障和持续改进”中指出，教师教育机构定期并系统地依据其所定目标和相关标准进行长期跟踪，监测认证各阶段中标准的实施情况，并利用调研结果去优化职前教师的培养方案[7]。总而言之，中美教师教育专业认证标准的最终落脚点是提高职前教师的培养质量，促进培养机构的自我改进与不断完善。

2. 中美教师教育专业认证标准的差异

(1) 职前教师专业认证理念不同。中美教师教育专业认证标准各自秉持的认证核心理念有所不同。我国师范类专业认证标准着眼于推动职前教师教育专业的内涵建设，不断增强服务基础教育的能力，贯穿了“坚持学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念。其中，“学生中心”强调遵循职前教师成长成才规律，以职前教师学习效果和个性发展为中心配置教育资源和安排教学活动；“产出导向”以职前教师发展成效为导向，聚焦于职前教师毕业后“学到什么”和“能做什么”；“持续改进”是指对职前教师培养工作进行全方位、全过程的跟踪与评价，将评价结果用于培养工作的改进中，推动职前教师培养质量不断提升[8]2-3。认证目的是推动职前教师教育专业更加注重内涵建设，聚焦能力培养，建立“基于产出”的持续改进质量保障机制和文化，不断提高职前教师培养质量[8]1。

美国CAEP认证标准中处处体现“证据为本、绩效导向”的理念，强调职前教师培养机构所提供的量性与质性两方面的数据和证据有效性，并要求建立可检验、可累进、可操作、可控制的评估手段。CAEP通过制定高水准的教师专业认证标准，提升各院校培养中小学教师的质量及水平，保障中小学教师队伍质量，促进全美基础教育质量的提高[9]。它将评估的重点落在职前教师培养质量及培养机构的综合办学能力这两方面，要求机构采用多样化的方法测量并记录职前教师对P-12学生的学习与发展、课堂教学等方面所产生的影响；同时要求提供相关证据证明职前教师培养机构达到了CAEP的办学标准，以及依托“基于证据”的认证理念去评估职前教师对培养项目的满意度、教师培养机构的运行效能等。因此，有美国学者认为，“CAEP教师教育专业认证标准的独特性以及对证据的充分关注在整个高等教育认证领域里是罕见的，这是改革者勇气和决心的见证”[10]。

(2) 职前教师生源选拔要求不同。中美教师教育专业认证标准在职前教师的遴选、准入方面要求不一。我国师范类专业认证标准对职前教师入学时的成绩、技能、素养等未作额外要求或规定。溯其根本，这与我国的招生考试和录取制度有关，我国职前教师的生源主要来自于地方师范院校或综合性大学师范类专业经由高考统招的本、专科生，由国家统一划线招录，选拔标准普适性有余而适切性不足。

相比之下，为保证对教师职业怀有热忱且有能力胜任的学生进入职前教师培养项目学习，美国众多教师教育院校在学生入学伊始均会组织选拔。一般而言，申请者的GPA成绩是主要参考依据，有些院校还会在入学选拔的基础上再另行组织专业遴选，以确保真正适教乐教的学生进入到职前教师培养项目中深造。鉴于此，CAEP认证标准第三条中规定：教师培养项目对职前教师候选人的选拔有明确的学业成就标准和科学的选拔程序，须确保学生的平均绩点在3.0或3.0以上；职前教师候选人在全国标准评估或等效的州标准评估中数学、阅读和写作平均成绩应排在前50%[11]。除了学业方面的要求，教师培养机构在招生和培养过程中也对职前教师的品性特质进行监测评估，即通过恰当的评价标准、评价手段、有效的数据及评估报告，解释学术及非学术的因素是如何预测职前教师在有效教学、促进P-12学生学习和发展等方面的表现[12]。可见，美国采用多元化标准选拔职前教师，综合考察候选人的整体素质。

(3) 职前教师教育实践各有特色。教育实践在职前教师培养过程中起着重要的支撑作用，是确保职前教师培养质量的关键一环。我国师范类专业认证标准中对教育实践的要求重点落在三个方面，即与地方教育行政部门中小学建立的“三位一体”协同培养机制的运行情况、实践教学体系的建立和管理评价情况、教育实践“双导师”制度的落实情况[8]69，但对于各主体的职责和关系没有清晰的界定。

为了满足学生发展需要，实现培养卓越教师的最终目的，CAEP认为职前教师不单要掌握必要的教学技能，还应将学科教学知识运用到教学实践中，在学与教的过程中培养自我反思能力和帮助学生提升学业成就的能力[13]。因此，CAEP认证标准第二条中对合作伙伴关系与教育实践进行了详细规定：职前教师培养机构与P-12学校建立平等互惠的合作伙伴关系，要求双方共同参与临床实践计划的设计、实施与评价；共同选拔、培养、评价、支持、留任高质量的教师教育者；重视高质量的教育实践经验，这些经验结合了P-12学校或社区环境中教学课程或模块的理论应用，为职前教师提供了开发、实践、演示和反思教师培养项目中的临床和学术部分的多种机会[14]。教师教育就像医学教学一样需要临床实践，而临床实践就是要运用措施以保证教师培养工作的持续进行，CAEP临床实践标准措施的建制立足于高质量的临床伙伴关系，重视实证性和发展性[15]。

(4) 职前教师培养质量保障各有侧重。认证工作中的质量保障是实现职前教师培养目标、保证培养质量、达成毕业要求的重要管理部分，中美教师教育专业认证标准在质量保障要求上既有共性，也各有侧重。师范类专业认证标准对职前教师培养质量保障重点考察三个方面：其一，教学质量保障体系建设情况；其二，教学质量监控与评价机制的建立情况；其三，对评价结果的有效使用。CAEP要求将质量保障系统构建为复合型评价系统，评价内容包括学生学业评价、毕业生成就评价和职前教师培养机构效能评价，并要求根据评价的结果持续不断地改进教学质量。CAEP认证标准还主张多方主体充分参与到机构(项目)的认证工作中，如社区、雇佣单位、学校、毕业生等。CAEP从认证工作全局出发，不仅关注职前教师培养机构的发展现状，还对其质量保障和持续改进情况进行动态评估。相较之下，美国标准更侧重于项目的优质发展，围绕项目的结果输出给予极大的关注与质量保障，如CAEP第四条标准中提到，根据项目成效的四个方面进行评价，包括P-12学生的学习影响、教学有效性、用人学校满意度和职前教师毕业生满意度，并要求要提供相应的证据[16]。我国标准在质量保障上要求较全面宏观，侧重于保障职前教师的总体培养质量，二级指标的设置主要用于支撑职前教师的毕业要求。

四、对我国职前教师培养的启示与借鉴

1. 坚持质量引领，加强职前教师培养认证工作

美国职前教师教育鲜明地表现出“市场驱动型”高等教育体系的特点，其主要依托众多基于市场需求而设计的教师教育项目来培养人才。与我国不同，美国并不是只有那几所或者几十所师范院校在培养职前教师，几乎所有高校的教师教育学院都在努力通过提高职前教师培养项目的质量以实现在专业认证中排名的跃升，从而争取到来自政府、社会的认可和资助。反观我国，集中优势资源推进职前教师培养工作的开展是我国高等教育一直秉持的传统与特色，不仅可以避免过度竞争带来的无序与失衡，还能“集中力量办大事”——在一定时间内集中力量完成国家的重点任务。总而言之，我国在职前教师培养工作中仍应采取“他山之石为我所用”，吸取美国在教师职前培养上的跟踪研究、过程监督、全程监测和自我诊断的做法，不断提升培养质量；同时，借助专业认证报告，在保障培养质量底线以及符合专业认证内容框架的基础上，允许师范院校发挥校本特色，以培养层次丰富却又不失优质的职前教师。

2. 严格筛选生源，为职前教师培养吸纳优秀人才

生源质量是保障职前教师培养质量的重要因素，应把对生源质量的考量加入到职前教师培养工作中，具体可从以下几个方面着手：首先，具有自主招生资格的师范院校可设置考察教师职业倾向与从教潜质的面试环节，按比例将面试成绩与高考成绩折算成综合分，科学地选拔优秀学生。其次，设置职前教师联合培养项目，从校内一、二年级学生中选拔有志于投身教师行业的优秀学生进入到项目中进行培养。选拔过程中需要注意对学生的学术和非学术特质进行考察，如大学学习期间的绩点、在校获奖情况、学生职业性向、是否具备适教乐教的品质等。其次，对大一新生进行“二次遴选”，主要通过综合面试环节考察学生的从教信念和素质。如果没有通过二次遴选的新生，那么将会被分流到其他非师范专业，这有助于提升职前教师的生源质量。同时，为已在校修业一年的职前教师提供调转专业的交流机会，不同学院和专业的职前教师可以自由流通，只要符合条件并通过学院组织的专业笔试和面试即可。在高校内对职前教师生源进行“二次遴选”“二次把关”以提高培养质量，应注意的是，每次的选拔都应当严格遵循一定的标准，唯有如此，才可能保障职前教师的生源质量，为国家培养职业志向坚定、专业功底扎实的优秀教师。

3. 重视教育实践，优化职前教师教育实践培养模式

教育实践将教育理论知识与课堂教学实践有效整合，是形成实践性知识、教学技能与专业性向的关键，也是职前教师专业发展的有效保障。师范院校应以重构教育实践合作关系和加强教育实践指导教师评价为突破口，优化职前教师教育实践培养模式。首先，积极利用多方资源，与中小学校、社区团体和相关社会组织建立良好的合作伙伴关系，共同设计、开展、评估教育实践活动，构建资源共享网络，为职前教师打造一个规范、稳定的实习环境。同时，在合作过程中必须将各主体的职责界定清楚，形成彼此协作、互相支持、共同发展的良好关系。其次，建立健全职前教师培养“导师制”，将学生自主创新学习与“导师制”相结合，加强导师在学科专业知识与教学技能方面的临床指导，引导学生围绕教育教学实际问题展开自主学习与合作探究，提高课堂教学能力和教育科研能力，为其将来服务基础教育夯实基础。同时，师范院校与中小学可针对实习计划共同进行设计、实施和评价，使职前教师培养工作更好地与基础教育相衔接。最后，教育实践指导教师对职前教师的职业性向培养、教学实践能力发展也起着举足轻重的作用，是职前教师成长的主导因素。因此，在明确教育实践指导教师任职要求与指导任务之外，还必须依据其在教育实践活动中的指导工作进行综合考量与绩效评价。不仅要将职前教师的实践性知识和教学技能的习得程度作为评价的要素，还应把教育实践指导教师自身的业务水平、专业发展和专业性向列入评价范围，以促使其不断反思、调整、提高。

4. 加强协同引导，构筑“U-G-S”职前教师教育共同体

职前教师培养是一个长期、系统的过程，应从教师职业性向、教师职前培养与职后发展的一体化视角出发，构筑师范院校、地方政府、中小学协同组成的合作共同体，其中三方均相互支持、分工明确、紧密协作，真正发挥支撑培养职前教师的作用。首先，教师教育共同体理应成立核心指导委员会、多方协调委员会和学科建设委员会等成熟高效的部门机构, 由具备良好教师教育、教育管理知识的教育部门领导担任共同体主席, 由其他专业素养突出的政府人员参与不同工作小组，防止政府成为U-G-S教师教育中的“守夜人”，从而增进共同体的有机性和政府的主动性[17]。其次，明确三方协同的内容。师范院校与地方政府、中小学共同制定培养目标、构筑课程体系、组建教学团队、建设稳定优质的职前教师教育实践基地、评价人才培养质量，探索职前教师人才培养的新思路、新方法、新路径，真正让“三位一体”协同培养机制高效运作、相互支持。最后，建立合作共赢、协同联动的长效机制。地方政府应科学调研预测本区域内的基础教育师资的真实需求变化，做好职前教师招生培养与实际教师需求的有效对接；师范院校将地方政府反馈的教师需求信息有效地落实到职前教师培养计划中，并从学校的具体实际出发，系统整合职前教师教育资源，使培养工作与社会需求无缝衔接。此外，师范院校与作为职前教师教育实践基地的中小学之间应建立一种互惠互助的合作同盟关系，为实习学校提供理论指导与帮助，丰富实习学校的教育教学资源，共同探索如何优化职前教师的培养工作。此外，开展教师教育创新实验区的建设，整合师范院校与地市的教育资源，形成教师教育校地发展共同体，增强师范院校服务基础教育的能力。