非教学因素对高校学生评教有效性的影响研究

解佳龙 张婵

摘    要：学生评教是高校教学质量管理体系的重要组成，现已在诸多高校得以广泛运用，而评教结果的有效程度成为当前争论的焦点，其中非教学因素造成的影响并未引起足够重视。为明确影响评教有效性的主要非教学因素并厘清彼此的关系，文章基于武汉某高校的问卷调查，运用因子分析法提取了课程、教师、群体关系和评教态度四个主因子，阐明了各因子对评教有效性的影响程度，并提出了高校、学生和教师不同主体的改进建议，以期为提高评教的科学水平提供参考。

关键词：高校学生评教;有效性;非教学因素;因子分析法

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2019）07-0025-04

学生评教作为一种学生评判授课教师教学过程及效果的方式，自20世纪80年代开始在我国高校不断推广，现已在多数高校的教学质量管理体系中占据重要地位，甚至评教结果常被高校直接用于教师的人事决策与绩效奖励。但近年来越来越多的研究对高校学生评教有效性提出质疑，认为学生评教面临着“名存实亡”的尴尬，而且学生对教师课堂教学水平难以做出准确判断。这些除了受教师教学方式与能力等直接因素影响外，似乎还有一些无关教学的因素干扰着评教有效性。

通过对现有文献资料的梳理发现，基于非教学视角探究高校学生评教有效性的研究凤毛麟角，更多以背景特征、背景因素和外在因素等表述进行研究。代表性成果有Cohen（1981）利用元分析发现教师的性别、年龄、职称、学历对学生评教结果有影响[1];Hamermesh（2003）研究证实教师的外表吸引力会影响学生对其的评价[2];Sebastian（2008）发现学生更喜欢女教师穿着随性点，而男教师的穿衣风格不影响学生对其的评价[3];谢美华等[4]（2013）和王颖彤[5]（2015）分别以江西和广东高校为例，采用问卷调查法得到了在教师职称、年龄和性别等方面对评教影响的相反结论，前者认为影响较小，后者认为显著相关;戴璨等（2017）运用广义线性混合模型统计分析了教师背景、班级属性和课程三类非教学因素与评教分数的关系[6]。可见现有研究表述较为笼统，缺乏对多个影响因素同时进行控制的分析，因此本文立足学生主体视角，运用量化方法从教师、学生、课程和管理等领域，提取影响学生评教有效性的主要非教学因素，以期为高校评教工具的改进提供参考。

一、高校学生评教有效性的非教学影响因素框架

（一）评教有效性的衡量标准

学生评教有效性基于不同视角涵盖两类定义：一类将其理解为学生评教成果的可靠性程度，即评教活动结果同社会和评价主客体的需要是否相符及其相符程度[7]，通过考查学生评教结果信度予以反映;另一类将其等同于学生评教的实效性，即评教结果最终对高校不同主体产生何种实际效果，主要考查学生评教各环节中的有效性是否得到提高。本文探讨的非教学因素影响对象更侧重于后者，主要考查学生评教结果对于实际教学中的反馈情况。根据学生评教过程的主体关联性，可将学生评教活动分为学生、教师和评教工具三个不同主体。通过对评价结果的实际反馈，考查学生在评教过程中的行为偏差性是否降低，教师的教学水平是否得到提高，评教工具是否得到改进，从而反映学生评教的实效性。

（二）非教学影响因素的多维结构

非教学影响因素是与教学影响因素相对应的层面，指教师个体不能主观控制的客观层面，即学生受到教学因素以外的影响，以及由于教师客观信息、学生自身情況、学校课程设置、教学条件或学校管理因素等外在因素导致偏差性的教学评价。根据非教学影响因素涉及的范围属性，将非教学因素划分为四个主体维度：（1）教师维度，包括教师的职称、性别、年龄、学历和师生亲疏关系;（2）学生维度，包括学生性别、所在年级、主修领域、成绩排名以及评教时的态度和心理;（3）课程维度，包括课程类型、学时长度、学习难度、课业负担、趣味程度、课堂规模和授课时间;（4）管理维度，包括管理人员的干预以及学校的评教管理制度。

二、研究设计与样本检验

（一）问卷设计与数据收集

根据非教学影响因素的多维结构特征，问卷主体内容包括四个方面，合计33道题目，通过李克特五级量表形式来检测评教过程中非教学因素对学生的影响程度。其中设有（1）学生维度，包括高校学生的个人信息（年级、性别、专业、成绩排名等）、评教认知（评教必要性、有效性和可信度）、评教态度（独立性与认真性）、评教心理（迎合心理、报复心理等）四个部分;（2）教师维度，包括教师性别、职称、年龄、所获学历等;（3）课程维度，包括课程类型、学时长度、难易程度、课业负担、趣味程度、课堂规模、授课时间等;（4）管理维度，包括相关管理者督促学生评教的措施以及学校评教管理制度。

为保证实证数据真实可靠，本文通过在高校学生群体中发放调查问卷获取所需数据，向武汉某高校各学院发放问卷220份，回收有效问卷200份，有效回收率达90.91%。有效问卷中包括男生82人、女生118人，男女比例4∶6与该校总体情况较相近，覆盖文史类（21.0%）、理工类（40.5%）、艺术类（7.5%）、经管类（31%）等不同领域，大一至大四学生比例为7∶11∶8∶24，成绩排名前10%、10%—40%、40%—80%、80%—100%的人数分别占31%、42.5%、19%、7.5%。总体而言，有效样本的性别、年级、专业、成绩分布等特征较为均衡，具有较好的代表性。

（二）信度分析与方法验证

1.问卷信度分析。信度揭示测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度，说明测验结果是否反映了被测者的稳定的、一贯性的真实特征。一般用克隆巴赫系数表示，其值界于0—1 之间，数值越大表示问卷测量结果越稳定，内部一致性越高。经SPSS 24.0软件信度分析得到，表明问卷调查结果可靠性较高和问卷题目内部一致性较好。

2.方法适用性检验。目前将

量化方法用于评教有效性研究的成果较少，仅有的数篇文献运用了统计性分析[8]、粗糙集[9]和定序回归[10]等方法，而影响高校学生评教的非教学因素细小庞杂，必须从中抓取主要影响因素。处理多变量数据的因子分析法（Factor Analysis）恰好能满足该要求，从为数众多的可观测变量中综合出少数几个因子，用较少的因子变量最大限度地解释原有观测信息，通过简洁的概念系统揭示事物间的本质关系。在进行因子分析前要验证数据是否符合该方法的前提条件，运用SPSS 24.0软件得到样本数据的Bartlett球度检验统计量观测值为1238.484，显著性概率P值接近0，认为相关系数矩阵与单位矩阵有显著差异;KMO值（0.843）大于0.60，表明数据很适合进行因子分析。

三、研究结果与讨论

（一）基于主成分分析的公因子提取

将问卷涉及的四个维度问题找到关键因素，并通过主成分分析提取公因子，以特征根大于1 原则共提取4个公因子（如表2）。第一公因子包括学时长度、授课时间、课业负担、学习难度、课程类型、课堂规模，这六个因素在第一成分上载荷较高，说明学生评教时受这六个因素影响较大，归并称为“课程因子”。第二公因子中教师学历、教师年龄、教师职称在第二成分上载荷较高，归并称为“教师因子”。第三公因子中师生亲疏关系与同学影响在第三成分上载荷较高，归并称为“群体关系因子”。第四公因子中评教认真性与评教独立性在第四成分上载荷较高，归并称为“态度因子”。累计方差贡献率达65.764%，能够解释原有数据的绝大部分信息。

表2  旋转后的成分矩阵

为获取各公因子结果所代表的意义，利用方差最大化得到正交旋转因子载荷，对提取公因子的信度进行分析。结果显示非教学因素各因子的信度系数普遍较高，基本都在0.8左右徘徊，说明调查问卷中的“学生评教非教学因素”经过测试，获得了较高研究信度。其中群体关系因子与态度因子较其他因子略低，主要原因是因子主观性偏强，测试时易受到测评者个人特征影响，因此测试团体内部水平的离散程度与团体平均水平都会影响测量信度，而此次调查中大四学生比例偏高降低了团体内部异质性，致使结果稳定性和一致性不及其他两项，但这并不影响总体的信度表现。

（二）公因子内涵解析

1.课程因子。课程学时越长，学生后期对课程的疲劳感就越强，课堂注意力就越难集中，有的学生甚至只上前几周课，后期课程全部缺席，因此学生评教仅凭借前几次课堂经验，并没有建立在对课程完全了解的基础上。一般而言，下午课堂给学生带来较高的疲惫体验感，学生注意力不易集中，从而对教师教学的评价偏差就越大。从课业负担与学习难度而言，课业负担越大或学习难度越大，学生的抱怨心理就越强，在评教时容易根据主观情绪和看法给教师评分，通过这种方式宣泄个人情绪，寻求内心的公平感。课程类型一般分为必修课和选修课，必修课通常为专业课程或公共课，学生会考虑必修课都是自己专业教师讲授，在评教时会顾及自己与教师的社会亲疏关系，而选修课限制性不强，评教的随意性相对偏高;类似“思想道德修养与法律基础”“马克思主义基本原理概论”“中国近现代史”以及“毛泽东思想”和“中国特色社会主义理论体系概论”等课程一般大班授课，教师在大班内教学活动基本相同，学生活动比较受限，教师对学生学习活动关注有限，因此学生给予教师的评价结果比较一致。

2.教师因子。在对教师因素的问卷设计中，1代表傾向程度最大，用“肯定会”表示，5代表倾向程度最小，用“肯定不会”表示，其中2、3、4分别表示“可能会”“不确定”“可能不会”。通过将不同学生的基本信息特征与教师因子作比较发现，高校学生性别与年级对教师非教学因素的影响较为显著，如图1。其中，女生在教师各维度的得分值均高于男生，说明男生对教师客观因素的刻板印象程度比女生更强烈，评教时更易受教师的职称、年龄、学历等客观因素影响，因此更容易根据自身的先前主观印象对教师做出评教;对教师各因素的评教分数也会随着学生所处年级的上升而增加，说明学生受教育的年级层次越高，学生对教师的认知体系越完善，越不容易受教师客观因素的影响，低年级学生则在评教时更易考虑教师因子对评教的影响。

3.群体关系因子。学生是社会群体的重要组成部

分，其心理和行为时刻受到身边社会力量的影响，这些因素对个体社会行为具有极大制约作用，由于调查对象都担任着学生角色，其社会人际关系的建立主要来源于教师和学生。在社会影响过程中有着多种多样的表现，从众行为是其中一种，心理学家Myers将其定义为个体在真实或想象的团体压力下改变行为与信念的倾向。根据图2，有50.5%的学生会受身边学生影响，评教过程中当身边学生都给教师比较正向的评价时，若自己给了负面评价，会担心自己成为独特另类的角色，产生排异压力，从而为了与大部分学生趋于一致，会倾向给出更加正面的评价，反之情况亦然。此外，评教时有55%的学生会考虑教师与自己的亲疏关系，这表明有些学生担心一旦给了教师差评，就会影响师生关系，进而限制自己在课堂教学中的活动或者期末考试成绩，严重时甚至与教师交恶，因此大部分学生为了趋利避害，会在评教时给予自己关系好的教师更理想的评分。

4.态度因子。态度是个体对人、观念、情感或事件等持有的稳定心理倾向，这种心理倾向蕴含着个体的主观评价以及由此产生的行为倾向性。评教过程中学生会对评教活动产生不同的主观感受，认真性与独立性就是其中两种。通过对不同学生的访谈发现，学生在评教时会受到外界环境的影响，有63.5%的学生表示会找一个空闲时间认真评教，主体的独立性较强，容易对教学活动做出客观理性的评价，而36.5%的学生只是为了完成任务随意找个时间评教，指标体系都没有完全了解便进行评教，其打分随意性就更强，评教行为偏差较大。

四、研究结论

基于对问卷调查数据的因子分析，非教学因素对高校学生评教有效性确实产生了影响，集中反映在课程、教师、群体关系和评教态度四个方面。其中，课程因子是作用最显著的非教学因素，涵盖了学时长度、授课时间、课业负担、学习难度、课程类型和课堂规模六项内容;教师因子主要体现在教师的学历、年龄和职称差异对评教结果的干扰，而且这种影响因学生性别和年级差异略有不同;群体关系因子包括师生亲疏关系与学生影响两部分，学生评教的心理与行为会受这种群体关系力量的左右;态度因子由评教认真性与评教独立性组成，这种行为倾向性会导致评教结果良莠不齐。

虽然针对非教学因素对评教有效性影响的论争仍很激烈，但毋庸置疑的是学生评教结果确实可以提供一些有用信息，当务之急是如何从非教学因素的影响出发更好地发挥评教的积极功能。结合上述因子分析所得结论，本文认为可从学校、学生和教师三个主体层面入手，首先，学校在充分保障学生评教主体性的基础上，应提高学生对评教的准确认知，并力求完善评教过程中各类环节;其次，学生在评教之初应端正评教态度，通过师生互动更充分地掌握教师信息，减少信息不对称造成的认知偏差;最后，教师要充分信任学生的评教结果，避免功利导向下的心理暗示，将更多精力用于自身专业能力的提升。

参考文献：

[1]Cohen P.A.Student Ratings of  Instructionand Student  Achievement：A Meta-analysis of Multisection Validity Studies[J].Review of  Educational Research，1981，（3）.

[2]Hamermesh D.，Parker A.Beauty inthe Classroom：Professors Pulchr- itude and Putative PedagogicalProductivity[M].Cambridge MA：National Bureau of EconomicResearch，2003：45-47.

[3]Sebastian R.J.，Bristow D.Formalor Informal The Impact of Style ofDress and Forms of Address on Business Students Perceptionsof Professors[J].Journal of Education for Business，2008，（4）.

[4]謝美华，黄友泉.教师非教学因素对学生评教的影响研究[J].中国电力教育，2013，（19）.

[5]王颖彤.高校学生评教的非教学影响因素研究[J].当代教育理论与实践，2015，（11）.

[6]戴璨，苗璐，朱恒于，等.非教学因素对高校课堂效果的影响及其启示——基于学生评教数据的实证分析[J].高等教育研究，2017，（5）.

[7]张萍，范晓峰，耿春明，等.影响高校学生评教有效性因素分析及对策研究[J].齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2018，（3）.

[8]王海骊.高校学生评教有效性的实证研究[J].高教发展与 评估，2008，（6）.

[9]罗士美，谢玲英.基于粗糙集定权的学生评教有效性影响因素分析[J].中国农业教育，2014，（1）.

[10]潘云华，张意燕.高校学生评教有效性影响因素的实证研究——学生视角[J].教育学术月刊，2016，（7）.

收稿日期：2018-11-14

作者简介：解佳龙（1988—），男，黑龙江东宁人，中南民族大学管理学院讲师，主要从事系统评价、区域创新研究。

基金项目：中南民族大学教学研究项目“高校学生评教有效性的非教学影响因素分析与控制研究”（JYX17017）