学生改过迁善中教师角色的异化与回归

虎金峰 王安全

摘    要 改过迁善是学生内部主动提高道德修养、获得明辨是非能力的重要过程，其中教师作为与学生相互依存、相互促进的角色伙伴，学生对教师有外部助推力的角色期望。而学生改过迁善中教师的角色异化主要指教师扮演了不符合学生对教师角色期望的评价者、处置者和惩罚者。对此笔者认为教师应该对犯错的学生做到多分析不评价，鼓励学生自主知错;常示范缓处置，培养学生改过能力;善引导勿体罚，促进学生积极迁善。

关键词 改过迁善 教师角色 异化 回归

“改过迁善”出自《周易·益》的“君子见善则迁，有过则改”，也是孔子主张的道德教育思想之一，其核心思想在于强调人要改正错的，向好的方向发展。有过则改、见善则迁作为个体道德修养的重要思想，是我国传统优秀文化的重要组成部分。人性的不完美性决定了人不能避免犯错，学生阶段受限于生活经验、知识背景、思维方式和情感体验发展的不成熟性，需要通过试探性的行为获得成长，改过迁善从行为的主体来说主要依靠个体的主观能动性完成，但也不能缺少外在助力的推动。在教育场域中，教师和学生是互动最为紧密的主体间性关系，教师在学生改过迁善过程中扮演着重要的角色，因此要发挥好教师角色的作用，对学生改过迁善形成外部助力。

一、学生改过迁善中对教师角色的期望

教师角色具有多重性，教师与学生之间的角色集是教师主要的角色关系。由于个人同时扮演不同的角色，每个角色都有自己特定的角色集，而该角色集中与之发生互动的角色伙伴对他都有一定的角色期望[1]。在学生改过迁善的过程中，除了学生自身内在的反思和成长，也有赖于教师的外部助力，即对教师有一定的角色期望。

首先，在学生改过迁善的过程中，对教师有“分析者”的角色期望。当学生犯错之后，需要知错才能改过，因此需要教师充当过错分析者的角色，帮助学生理清错的根源，从而改过。同时从对犯错结果的预见性来说，可以分为对犯错结果无预见和对结果有预见而犯错的两类学生，需要教师在特定情境中发挥教育机智，针对不同类型的学生有不同的分析方法。对结果无预见的犯错学生，教师要帮助他们理清行为动机与结果过错之间的关联性，对能产生过错结果的行为动机有一个准确的认识和把握，避免重蹈覆辙。对于结果有预见而犯错的学生，教师要帮助学生分析行为动机中蕴含的其对某种需要的满足性获得。

其次，在学生改过迁善的过程中，对教师有“示范者”的角色期望。当学生对已经错的结果进行改过时，在调动个体经验的同时，也期望教师能够起到示范作用，帮助改正和弥补过错结果。在具体的实践层面上，一般需要教师能起到现身说法和以理服人两种示范作用。现身说法即教师是怎么做的，指的是学生需要教师有与其过错结果相类似的经验，以便参照经验中的处理方式和结果发展来选择自己的行为，从而获得最好的改过结果。以理服人即教师会怎么做，学生需要教师能以个体知识和教师群体知识，通过教师个体的建议和教师非正式对话产生的群体认知，为学生改过提供参考模板，寻求最优改过方式。

最后，在学生改过迁善过程中，对教师有“引导者”的角色期望。改过迁善是一个完整的发生过程，迁善是过程的最终结果。在学生改过向好的方向发展时，对教师引导者的角色期望分别是技术层面的能够引导学生找寻正确的方向和情感层面的对学生勇于向善的支持。迁善要在理清何为善的基础上，需要教师在存在的可能性发展方向上，引导学生掌握善的价值和意义，从而有迁善的方向。知错能改，善莫大焉，在改过迁善的过程中，需要教师对学生以积极的情感支持，培养学生“过则勿惮改”（《论语·学而》）的意识，具体要对学生改过迁善的行为给予肯定，对结果予以赞扬，同时根据罗森塔尔效应以教师对学生的角色期望从外部形成助力推动学生改过迁善的完成。

二、学生改过迁善中教师角色的异化表现

在学生改过迁善的过程中，教师角色的失位主要是指在师生关系中教师对于自我的角色认识和定位不清，从而教育思想与教育行为不符合学生对教师的期望，不仅难以对学生改过迁善形成良好的外部助力，更有甚者会推动学生进一步向错的方向发展。

1.教师扮演了“评价者”的角色

在学生改过迁善的过程中，教师角色的异化表现为教师首先以一个评价者的身份参与到学生知错的环节中去。在进行评价时，对学生主体在具体事件中的表现和学生主体的本质特征不加以区分，在对过错事件归因时忽视了学生主体的需要动机和客观因素存在的影响，把导致过错事件的可能性统一于学生主体的本质特征。评价对于主体来说带有一定的外部定義色彩，所以评价不仅不能帮助学生找到发生过错事件的原因，还会使学生主体对于自我的认知出现偏差，对学生改过迁善有着消极的制约作用。

2.教师扮演了“处置者”的角色

在学生的改过环节中，教师角色的异化是指教师没有关注到教育影响的长久性，谋求短期内学生改过效果所能形成的效益，过多扮演了一个事件的处置者，对于学生改过缺乏示范性。教师急于取得教育成果，对犯错的学生缺乏耐心和爱心，违背了关爱学生和以身作则、言传身教的职业道德准则，以处置者的角色代替了示范者的角色。对学生的过错进行直接处置，从学生成长的获得经验来说，教师的处置代替了学生主体寻求改过方式的自我反思成长，教师以自我的决定规定了学生的改过内容和方式，缺乏主体间的沟通探讨。

3.教师扮演了“惩罚者”的角色

在学生改过迁善中，迁善理应是学生改过最终的认知和行为选择，其中教师的角色是给予学生情感支持的引导者，而非对学生犯错结果的惩罚者。惩罚是社会性主体间的不公平行为，而教师和学生之间是互相依存、互相促进的平等主体关系，因此教师对于犯错学生的惩罚从本质上来说，就是对学生主体人格的不尊重，对于师生主体平等关系的破坏，也是酿成师生冲突和校园暴力的重要因素。而惩罚从效果来说，是以外力压迫来促成主体内部的变化，是以消极刺激来消除消极行为。因而惩罚虽然使学生犯错的消极行为能暂时得到消除，但消极刺激确影响学生迁善的完成，学生更多的注意力在过错的代价，而难以形成迁善的趋向。

三、学生改过迁善中教师角色的回归

学生改过迁善强调的是学生本位的体悟和对结果的趋向选择，是主体的能动行为，教师作为学生重要的角色伙伴，对学生改过迁善有一定的外在助力。教师角色的异化不仅影响教师自身的专业发展，更不利于学生核心素养中责任担当、实践创新的养成。因此我们要重视学生改过迁善中教师应然角色的回归，以良好的外力助推学生核心素养的养成和发展。

1.多分析不评价 鼓励学生自主知错

学生过错行為的归因是多方面的和复杂的，需要教师帮助学生进行必要的分析，以达到学生知错的意图。在学生犯错之后，教师要鼓励学生自主知错，体悟过错行为后果的影响以及行为发生中自身的能动作用和存在的外部客观因素。首先针对学生社会经验不足和对事件整体影响力欠缺考虑，缺少对过错行为的辨别力和对过错结果走向的控制力，教师要鼓励并帮助学生分析过错结果对自身、他人以及集体所产生的消极意义，加深学生对过错结果影响力的体悟，使其“不贰过”（《论语·雍也》）。而就学生缺乏对事件走向缺乏控制力来说，教师要培养学生的理性思维，对行为与结果之间的必然性有一定的认知，减少行为中的冲动表达和感性决断，能够控制行为结果的具体走向。其次就过错行为中学生的主观作用，教师要鼓励学生从自身的需要动机出发，一方面分析需要动机的合理性和合法性，对不合理的需要动机要及时抑制和消除，对合理需求动机在特定时空中产生错误的结果，要寻求变换合理需求动机满足的时间和场合。最后教师要鼓励学生探寻影响过错结果出现的客观因素，掌握具体事件中客观因素的影响作用，协调自身与客观因素的关系，避免因客观因素而产生的过错结果。

2.常示范缓处置 培养学生改过能力

教师对学生的角色意义是多重的，教师对学生不仅具有管理性的角色，还具有教育性的角色，如果说管理是为了现实的秩序和规范需要，那么教育性的意义则显得更为长远。儿童从开始学习遵守学校的校训和规章制度做起，但最终目的是要学会服从人类本身的普遍法则。为了遵从道德法则，康德不赞成因儿童违反这些道德法则而体罚他们。在他看来，道德是如此神圣而崇高，绝不可把它降低到强制纪律的水平[2]。因此在学生改过中，教师应该以榜样示范的方式为学生提供自主改过的正确态度和经验选择。学生出现过错行为后说谎和推脱的现象，都与他们较浅薄的社会责任意识有关，因而教师在日常教育教学活动中要以身作则，勇于承认自己的过错行为，给同学们树立一个正确的担责榜样。同时教师对于学生过错行为所持的态度，也易于被学生模仿和内化，如面对过错，帮助学生从容改过和焦躁暴怒地处置，对学生都会形成截然不同的启示。再者，教师要有“长善救失”的教育智慧， 懂得掌握教育的辩证法，坚持正面教育，善于因势利导，利用积极因素，克服消极因素，将缺点转化为优点。针对学生的过错行为，教师要帮助他们形成正确的态度，充分利用过错行为所形成的教育资源，鼓励学生集体寻求解决办法，选择最优的方式弥补过错，培养学生的改过态度。学生对于过错行为不能改正也与学生缺乏相似经验有关，因而需要教师以较丰富的个体认知和经验，以及教师间非正式对话生成的教育智慧为学生提供自主改过的方式方法示范，鼓励学生在参考的基础上形成自主的解决办法和建构新的认知图式，逐步培养学生的改过能力。

3.善引导勿体罚 促进学生积极迁善

迁善是学生主体对于过错结果进一步发展的应然选择，而教师所扮演角色对于学生过错的教育方式对学生进一步的发展具有重要的影响。惩罚体现出社会性主体权利之间的不对等，学生于教师是被规训和被要求服从的对象，这与我们倡导的民主平等的师生关系大相径庭，难以对学生主体的迁善产生积极的影响。在教育教学管理中不得不惩戒儿童时，不得用体罚。西方教育家昆体良明确反对体罚学生，虽然在他的时代体罚是很普遍的现象，但他依然反对体罚，尤其是教师与学生间。首先，他认为鞭打只适合于奴隶。其次，他担心鞭打最终只会使儿童习惯挨打。再者，他反对惩罚是因为对儿童生长无益，并且随着儿童的生长，他们也不会再顺从恐吓和鞭打[3]。因而教师要少体罚，要引导学生探寻迁善对于自身的意义和对他人、对生存环境的影响，同时以期望效应促进学生的积极迁善。改过迁善是个体适应规范性社会必要的经验积累，是个体道德修养发展完善的必然路径。对于他人和学生自身的生存环境来说，迁善意味着通过改善自己的错误行为与他人形成和睦的关系，营造利于自身发展的生存环境。因此教师要发挥迁善对于学生自身生存和发展存在的有益价值，促进学生的积极迁善。另外教师要以外在的角色期望效应，推动学生内部迁善动力的形成和发展。

参考文献

[1] 杨秀玉，孙启林.教师角色冲突与职业倦怠研究[J].外国教育研究，2004（09）.

[2] 巴克纳.康德的教育理论[M].费城：利平科特图书公司，1904.

[3] 布鲁巴克.教育问题史[M]. 单中惠，王强，译.济南：山东教育出版社，2012.

[责任编辑：白文军]