“历史解释”素养培育的有效路径初探

张和美

【摘 要】教师引领学生对看似杂乱无绪的历史史实进行合情合理解释和探本求原，最好的办法莫过于首先梳理出串联一节课的主题和线索，然后，以课魂为主线，以时空为背景，以史料为依据进行有意义、有条理的“历史解释”，让历史课堂焕发出活力、张力和生命力，引导学生在纷繁复杂的历史进程中把握历史的内涵与意蕴，从中内化知识、培养能力并涵育素养，以臻历史教育的课程目标。

【关键词】历史解释;教学立意;历史现场;冲突观念;家国情怀

【中图分类号】G633.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）35-0058-03

“历史解释”是历史学科的五大核心素养之一，它是以时空观念、史料实证为前提，以唯物史观为理论，以历史理解为基础，对历史事物进行理性认识和客观评判的态度、能力。“历史解释”素养建立在“时空观念”“史料实证”等核心素养基础之上，同时为形成正确的“家国情怀”这一核心素养创造条件。利用平时的课堂教学培育学生的“历史解释”素养，自然成为广大历史教师的应然追求。笔者结合具体教学谈谈如何在教学中培育学生的“历史解释”素养。

一、明确教学立意，让“历史解释”有支点

“教学立意”，是教师基于课程标准、学情和个人的史学素养对教材进行整合重组之后提炼出来的概念或主题。“新文化运动”是部编版历史教材八年级上册第四单元“新民主主义革命的开始”的第一课，既是上一单元“辛亥革命”的旧民主主义革命的补课，又是下一课“五四运动”的新民主主义革命的序幕。这节课包括新文化运动的兴起、新文化运动的内容和意义两个子目。教材以“背景—内容—历史意义”为线索，叙述了新文化运动的发展过程，条理清晰，内容精炼。但是，这节课理论性强，对初二学生而言，较难理解，这对教师的备课、授课提出了较高的要求。

如何在短短的一节课时间让学生理解新文化运动发生的必要性及其产生的震撼力？如何选择适合初二学生认知水平、接受能力的史料？如何将历史学科核心素养在课堂教学中有效渗透？还有，这节课到底要在学生的人生历程中留下什么抹不去的精神印记？历史是一门特殊的人文学科，其宗旨就是塑造全面发展的人，养育学生健全的人格，服务于学生的未来人生。这恰好和新文化运动的主要目的吻合。新文化运动的本质就是“人”的运动，用西方的“民主”“科学”启发国民新的伦理道德意识，培养国民的独立人格，最终实现人的解放、人的发展。

因此，笔者认为这节课设计的关键不在于传授基础知识，也不在于审视新文化运动的内容，而在于引领学生认识新文化运动在那个封建思想压抑人性的时代，像火炬点燃了国人追求自由平等独立的激情，像明灯照亮国人捍卫人权、维护国家主权的道路。于是，笔者以“人权”为核心，以“桎梏—呐喊—新生”为主线，对教材进行重新整合和有效拓展，构建“历史解释”的支点。

二、回到历史现场，让“历史解释”有起点

历史学科的特质是时空性，考量任何历史事件、历史人物、历史现象都不能脱离它所处的特定时间和具体空间，唯有动态的嵌入式分析和把握，才能在历史的时空底色下勾画出历史人物的生动丰满形象，描画出历史事件纵横交错的复杂多变，勾勒出历史现象的普遍性与差异性。教学中教师利用有效史料，创设情境，能带领学生重回历史现场，在时空的变换中深刻理解历史事件发生的偶然性与必然性，从而对历史事物形成相对全面而客观的认识。

关于新文化运动的背景，教材中有高度的概括：“新生的中华民国很快陷入政治混乱的局面之中。”如果教师照本宣科，一带而过，学生就很难感受新文化运动在那个时代发生的迫切性和必要性，也很难体会新文化运动在中国历史发展进程中产生的巨大影响力和震撼力。为拉近历史与现实的距离，为架设学生理解历史的桥梁，笔者在授课时引用了一些情境性史料，如：旧时北京大学师生问好场景、用鲜活生命换取冰冷牌坊的阿毛的故事、袁世凯掀起尊孔复古逆流的政治现象。置于这样的时空框架之中，学生如同穿越回到20世纪初期新文化运动前的时期，这样的情境创设能够让学生深刻地认识到：辛亥革命结束了封建帝制，剪掉了人们脑袋上的辫子，却没能剪断大多数国人心中的辫子和精神的辫子。面对这样的情境学生不禁陷入了沉思：站在十字路口的中国人，该何去何从？带着这样的疑惑，他们顺利走进了新文化运动旗手们“焦灼—反思—呐喊”的心路历程。

关于新文化运动的影响，笔者同样引用了一些情境性史料，如新文化运动后北大学生发起捍卫主权的五四运动、参加政治斗争的邓颖超、与包办婚姻坚决抗争的女青年李欣淑等。随着时空场景的转换，学生走进了新文化运动后的民国，似乎亲眼看见了一群男女青年的华丽转身——他们毅然决然地打破封建旧思想的桎梏，走出家庭，走向社会，面对民族危机，勇敢承担起挽救民族危亡的责任和使命，将个人命运与国家命运紧紧联系在一起。

前后两段情境性史料的对比，让学生在时空变化中，感受到历史是动态发展的过程，也更加深刻地领悟新文化运动的意义。可见，教师在平时的教学中应该设法基于史料再现历史的情境，让学生置身于特定时空背景中，引领学生“横看成岭侧成峰”，培养理性的历史思维，把握“历史解释”的起点。

三、聚焦冲突观念，让“历史解释”有焦点

《义务教育历史课程标准（2011年版）》强调：“结合具体、生动的史实，从多方面调动学生的学习积极性，激发学生学习历史的兴趣，培养学生的问题意识，引导学生主动地进行历史学习，积极参与历史教学活动。”教师要根据教学内容灵活选择具有价值甚至有所冲突的历史细节，让学生以思辨的视角走进多彩的历史天地，去探究时代的真相，理解历史的复杂性和多样性。

在讲授了新文化运动相关的背景、代表人物及思想主张和影响之后，笔者将《兼容并包》这幅油画呈现在学生眼前，并请学生仔细观察这幅画。学生很快就发现了一个打扮异样的人物——留长辨、戴圆帽、穿长袍的辜鸿铭。当笔者向学生介绍了辜鸿铭的经历后，学生更是满腹狐疑：昔年人人留辫，独他剪辫;如今已是民国，剪辫令下了一遍又一遍，他却坚决留辫;在那个推崇西方文明的年代，辜鸿铭这个精通西文的“半个洋人”，却站在风口浪尖，潜心翻译儒家经典，传播中华文明于世界，辜鸿铭这么做是为什么呢？于是，笔者组织学生展开探究并顺势引导学生思考：“究竟应该如何看待我们的传统文化与外来的西方文化呢？我们又如何理解新文化运动旗手们的偏激行为呢？”

如何辩证地认识新文化运动中对东西方文化的态度，是“新文化运动”教学的重点和难点，也是很多初中教师在实际教学中遇到的比较棘手的问题。笔者在课堂教学中，选取了这种具有冲突性的史料，将艰涩难懂的宏大历史问题细化、拆分，让学生在研究细节背后的时代特征中对历史中的人和历史上的事产生温情和敬畏。

四、关注家国情怀，让“历史解释”有重点

任何学科都具有自身独特的价值，只有激发学生内在的探究欲望，引领学生认识学科特有的魅力，才能使学科核心素养落地开花。“历史和未来都存活在当代之中。离开了当代，历史就会成为无活力的遗迹，未来就会成为虚幻的妄想。”[1]因此，有意义的历史教学，不仅仅在于传授历史知识、讲授历史事件，而应该挖掘历史史实背后隐藏的精神内涵和价值意蕴，达到唤醒灵魂、健全人格的目的。针对初中生的年龄特征、认知特点，教师应尽可能选择充满感性的历史史实，让学生在如见其人、如闻其声中走进历史的真实场景，从人物的思想渐变中体察历史发展的艰辛不易，进而获得灵魂的净化与人格的升华。

教学过程中，笔者尽量带领学生穿越时空隧道，架设起一座历史中的“人”与现实中的“人”互动对话的桥梁，在历史与现实的交流中凸顯思想的强大穿透性和影响力，进而增强学生的历史责任感和使命感。导入时，笔者选取陈独秀《敬告青年》中的一段话，引发学生的思考：“怎样的时代，怎样的境遇，使他发出如此振聋发聩的呐喊？”笔者带领学生徜徉于那个时代，感受他们与旧思想决裂的勇气，体会他们与旧势力斗争的果敢，体察沐浴新思想成长起来的青年“以天下为己任”的心路历程。最后，首尾呼应，依然引用陈独秀《敬告青年》中的那段话，引发学生对自己所处的时代、自己的人生与使命的思考，唤起身处新时代的青年将个人理想融入中华民族伟大复兴的梦想之中，彰显核心素养中“家国情怀”的理念，落实“历史解释”的重点;这也正是一个从知识探求到素养涵育的探究过程，是中学历史教育的客观诉求和内在要求。

【参考文献】

[1]雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4.