教师支持对在线学习者交互程度影响的研究

2019-06-11李玉顺邹佳君等

中国电化教育 2019年5期

李玉顺　邹佳君等

摘要：伴随着教育信息化融合创新发展进程，混合式学习已逐渐成为基础教育领域学校教育发展的重要趋势，在线学习正逐渐与传统课堂教学相整合，成为课堂教学的重要形态。由此，如何有效地开展线下线上融合的课堂教学成为重要的应用研究方向。该研究以某高中“双课堂”教学实践中在线语文学习讨论区产生的1048个主题为研究案例材料，量化分析不同特征的教师支持对在线学习者交互程度的不同影响，包括情感支持和专业性支持等，研究表明：教师支持有助于提升混合式场景中在线学习者交互水平，特别是教师的专业支持可以有效深化在线学习交互程度，由此，研究提出了教师提供在线学习支持的若干建议，以期能够为在线学习形态进一步融入课堂教学提供有益的实践支持。

关键词：在线学习;教师支持;学习交互;双课堂;语文教学

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题的提出

随着信息技术的迅猛发展，计算机网络、多媒体通讯等技术已成为教育者关注的焦点。在线学习也越来越多的发生在各种教育情境中，教学方式正在从传统课堂讲授逐步过渡到课堂讲授与在线学习并举的混合式教学模式。在基于网络平台的在线交互之中，知识的获得逐渐呈现出去中心化的特征，并在社群化的网络中实现了共建共享。将这类学习形态引入到课堂教学中，带来了区别于传统课堂教学新的研究领域，如“双课堂”教学环境下的学习分析、“双课堂”教学环境下的学生学科核心能力发展等。“双课堂”是借助于网络平台，基于混合式学习理论的“实体课堂”与“虚拟课堂”相结合的一种新型教学模式，该模式有效运用信息技术拓展了课堂教学的时空限制，优化了传统教学中的“师生互动”和“生生互动”，受到教师与学生的广泛认可。从大量实践中看出，双课堂模式在中学语文教学领域内产生了积极效果。该文关注于在这一实践领域中，教师支持对在线学习者交互程度影响。

在线学习是指学习者在由现代信息技术创设的、具有全新交互体制与学习资源的在线社区中，开展的远程学习行为。与传统的课堂交互相比，在线学习是以一种抽象的数字化图文符号作为网络交流中介，在一定策略、规则和反馈机制下，学习者共同构筑交互关系的社会实践活。有的研究者指出，交互行为是协作学习的关键活动单元，也是协作学习的核心。交互质量在一定程度上反映了协作学习的效果。

教师支持是指教师通过提供一系列支持行为来满足学生的自主需求，最终以提高其内部学习动机，具体分为情感支持和专业支持两个维度。近些年来，网络环境下教师如何有效提供支持以提高学生学习参与、提升学生深度学习体验、激发学习动力得到了深入的研究。如关于教师支持对个体学习者学习体验的影响，就有学者经过研究发现，在校学习社区中学习者感知到的教师支持水平总体不高，且教师支持对在线学习投入呈现显著的正向相关，其中，学习者感知的教师情感支持对学习者学习倦怠有缓解作用，教师创造的积极氛围对学习者情绪低落影响最大，教师的敏感性对学习者行为不当影响显著，教师对学生观点产生的关注对学习者成就感提高影响显著。又如，教师支持对在线学习者社会交互行为的影响研究中，教师对学习者提供的反馈是影响网络课程学习者交互的重要因素;在总结社会交互规律的基础上，影响交互因素的分析模型将教师参与度划分为交互的过程性因素，明确了教师参与对在线学习交互的积极影响。在现有的这些研究中，虽然教师支持对于在线学习的积极影响给予了一定关注，却鲜有通过实证研究方式对教师支持的影响进行量化分析，也没有将教师支持的不同维度产生的具体影响进行详细研究，本文力图在这些方面进行进一步探索。

基于上述分析，针对混合式双课堂教学情景下的在线交互，本文提出以下两个研究问题：

1.在线学习环境中，教师支持能否对学习者交互程度产生影响？

2.教师的情感支持与专业支持分别对在线学习中的学习者交互起到什么样的作用？

在此基础上，本研究旨在从理论层面上探究教师支持对在线学习交互程度的影响，从而为教师提供在线学习支持提供建议。

二、研究设计与研究方法

（一）研究对象

北京市某高级中学开展语文“双课堂教学”实践已经历时8年，在部分初中与高中学段的班级，借助网上在线学习社区，实现了在线学习为主，课堂学习为辅的创新性“双课堂”教学模式。其中，网络课堂的教学与讨论颠覆了长久以来固有的“教师为中心”的教学常规，反之，学习者可以作为学习交互的中心，在学习专题下的不同主题内自由发帖，相互讨论。

本研究选取该校三个“双课堂”教学班级共166名学生，在9项语文学习专题下产生的1048项主题为研究案例材料，这些主题中学习者在未受干扰的自然学习

状态下共产生5533条讨论，具体内容分布如表1所示。

一名主研究员与一名助理研究员共同对这些评价回帖进行分析，从而确定每项研究对象的交互层次，进一步研究教师提供的不同种类支持对学习者的线交互程度产生的影响。

（二）研究过程

为深入分析语文“双课堂”中线上学习者交互程度，本研究采Gunawardena交互知识建构模型对上述5533条讨论进行编码。Gunawardena的交互知识建构模型将群体知识建构分为5个层级，包括层级一，开展信息的共享或者比较;层级二，发现和分析观点、概念和陈述等的差异和分歧;层级三，进行意义协商与知识建构;层级四，检验并修改新建构的观点;层级五，达成一致并应用新建构的知识。这些层级依次深化，反映了知识建构程度由淺入深的过程。进一步确定具体主题内学生交互层级，对学习者在主题下的讨论进行分析。论坛内共记录5533条交互讨论信息，过滤掉无效交互302条（如回帖中出现“水一贴”“路过踩一下”“我就看看不说话”等等无效信息），共得到5231条有效讨论。参照交互知识建构模型标准确定每一条讨论的交互层级，并将同一个主题下的最高讨论交互层级作为本主题的交互深度进行记录。

为了区分每个主题内教师提供的支持，将1048个主题划分为四组：

G1：无教师支持

G2：教师提供情感支持无专业支持

G3：教师提供专业支持无情感支持

G4：教师提供情感与专业支持

其中，情感支持反映教师尊重、理解、信任和关爱学生的程度（如回帖中出现“很好”“我认为你说的对”“有道理”“理解的有点肤浅”等等）。专业支持反映教师对学生学习给予有效指导和支持的程度（包括名词的解释、错误的纠正、问题的回答与阅读材料的推荐等等）。经过统计分析，得到学习者主题讨论交互层级分布，具体如下页表2所示。为了保证研究的信度，随机抽样100个样本进行检验，得出二者之间的平均相互同意度为0.76，进一步得到内容分析信度R=0.99，达到可以接受的水平。

为了进一步量化分析教师支持对在线学习交互程度的影响，将各个主题按照班级进行划分，在同一个班级中，将主题划分为：有教师支持（Y）与无教师支持（N）两类，并计算出三位教师支持中情感性支持与专业性支持所占比例，进行量化研究，实验数据均通过SPSS进行处理与分析。

三、研究结论与分析

（一）数据处理

为了检验教师支持对在线学习交互程度的影响，本文以1048份主题样本数据为研究对象，将主题帖内学习者的Gunawardena在线交互层级记为该帖得分，1分表示学习者之间只产生信息的共享与比较，未形成进一步在线交互;5分为最高分，表示学习者经过交互已经达成一致并且能够有效应用新建构的知识。主题帖的分数越高，则该帖内学习者的交互水平越高，交互效果越好。再计算各组内学习主题的平均得分，得到不同组别的交互层级平均值，进行t检验，以判断获得不同教师支持的四个组别之间交互程度是否存在显著性差异，得到多重检验结果，如表3所示。

将各组交互程度进行比较，可以发现：

1.教师提供专业支持组（G3）优于教师提供情感与专业支持组（G4），并且优于教师提供情感支持无专业支持组（G2），并且显著优于教师无支持组（G1）。

2.教师提供专业支持的主题（G3）中学习者交互程度显著高于缺乏教师支持的主题（G1）与教师提供情感支持的主题（G2）。

3.教师提供专业情感双支持的主题（G4）学习交互程度显著高于缺乏教师支持的主题（G1）。

为了进一步验证教师提供不同支持的影响，以该学习社区中不同班级的三位教师（T1、T2和T3）为对象进行研究分析。分别计算三组教师提供情感性支持与专业性支持比例，并将每位教师的主题帖划分为提供教师支持与未提供教师支持两组，进行组间对比得到数据，如表4所示。

经过研究发现：

4.T1、T2提供的情感支持高于专业支持，将其各自班级内未获得教师支持的主题与获得了教师支持的主题交互层级进行差异分析，其均值未见显著性差异。

5.T3比起提供情感支持，更乐于提供专业支持，其在线班级中获得教师支持的主题平均交互层级显著高于未获得教师支持的主题。

（二）分析与讨论

将上述量化数据结果，结合具体讨论主题进行分析。

1.在线学习过程中，学习者之间的交互程度普遍不高

根据Gunawardena交互知识建构模型可知，在线学习者交互程度大部分停留在第一个阶段，即信息的分享与比较，虽然部分学习者可以根据他人发表的内容进行更深层次讨论与总结，但是交互层次越高，相应的主题越少，并且这些主题很少可以达到最高阶段，即达成共识并对新建构的知识加以應用。相当一部分主题没有回帖，即使获得回帖也没有达到深层交互，交互效果并不理想。当前，网络学习时效性虽然已经得到了巨大的发展，但还是远远比不上面对面交流传递信息的效率与准确性。由于交互过程中大量视觉与听觉信息（面部表情与语音语调等）的缺失，在线交互往往会陷于停留于表面层次而难以进一步深入的展开。

2.教师提供支持的必要性

由分析结果可以看到，在教师提供支持的三个组别中（G2、G3、G4），除了只提供情感支持（G2）的主题组，另外两个组别交互程度都显著优于无教师支持的对照组（G1）。可见，为促进在线学习过程中学习者之间的深层次意义建构，教师需要提供更多的支持，并将自身视为学习社区中的一部分，积极参与到学生学习社区活动之中。研究发现，教师参与知识共建的相关主题中，学习者往往可以通过讨论交流并达成一致的意见。而与之相反，缺少教师参与的主题中往往会出现因为意见分歧无法得到解决而交互停止的现象。究其原因，在线学习是发挥学生主体功能的一种良好方式，但是教师主导地位也要起到至关重要的作用，不能被忽视。在线学习的“去中心化”并不是鼓励“无教师化”，而是需要教师将传统课堂中的绝对中心身份进行适当转变。在线学习的过程中，教师需要通过提供学习支持引导学生意见生成，引领话题讨论方向，这样既能维护教师权威，又能保证学生讨论具有深层意义。

3.教师提供的专业支持，可以有效充当在线交流中的脚手架

教师提供专业支持的主题（G3）中学习者交互程度显著高于缺乏教师支持的主题（G1）。在更乐于提供专业支持的教师T3班级中，也可发现获得了教师支持的学习者，会进行显著的更高层级交互。通过观察，研究者发现教师的专业支持往往可以充当脚手架的作用，为学生搭建深入交互的平台。

实践中，教师的专业支持通常在三种情境下促进学习交互深度。

（1）双方意见不同时加以纠正与判断。在线交互中，往往出现交互双方或多方对于某一问题持不同观点的情况，此时学习者往往倾向于各自举证以证明自己的观点，很难被对方说服。这是因为，在线交流中学习者通常处于孤立状态，且同一主题下学习者之间的学习力相仿，话语权重相差无几，导致学习交互停留在发现分歧并加以分析这个层次，难以继续开展。这时教师的专业指导就显得十分必要，教师通过更权威的名词分析和意见纠错帮助双方意识问题所在，并达成共识，继续向更深交互层次进行建构。

（2）启发新知，引导继续思考。学习者在某一学习主题下发表了自己的看法后，很可能无法得到学习伙伴的回复，这种情况下，学习者无法展开更高层次的学习交互。如果此时教师提供了专业支持，比如对学习者的意见进行点评、对专有名词进行分析纠错或对相关的阅读资料进行推荐等。这样，一方面，意见发表者会进行拓展思考，另一方面，教师提供的材料可吸引其他学习伙伴共同进行知识建构，这就使独立学习变成了交互学习，提高了学习社区的交互层次。

（3）引导知识迁移，启发新知应用。在线学习交互中，如果学习者对某一论题产生分歧，那么学习者能否达到知识共同建构层级，能否进行纠错，进行知识的完善与迁移，在这个过程中，教师能否提供专业支持就起到了至关重要的作用。例如，在讨论鲁迅作品《祝福》中祥林嫂这一人物形象时，学生对于“鲁镇上的人只是为了嘲笑或讽刺祥林嫂，为什么还要陪出许多眼泪来？”这一问题开展了讨论。在学生普遍同意“当时的整个社会有这样一种虚伪的风气”这一结论时，教师提供了以下专业性支持，“虚伪侧重于装，人们真的从始至终都在装吗？每个人都在装吗？有些老女人特意寻来也是为了装？且动机是什么？装给谁看？考虑一下仅用虚伪评价鲁镇的人是否准确。”这一支持成功地促进了学生进一步思考，启发了后续更深层次的关于“小市民心态”的讨论。

4.教师情感的双向作用

在线学习建构中，教师提供情感支持的主题（G2）与缺乏教师支持的主题（G1）未见显著性差异;而与教师提供专业支持的主题（G3）呈现出显著差异，即专业支持显著优于情感支持。经分析，情感支持对在线交互层级的影响具有双向作用。

一方面，教师情感支持在某些情况下可以促进在线交互，例如学习者对自己的意见不够自信，教师的支持型情感可以鼓励进一步内容深化。再如当学习者的发帖对问题探究不够深入，论据支持不充分或者情感态度不明确时，或者部分学习者因为在社区内不够活跃，鲜少参与到回帖讨论而呈现边缘化趋势时，教师发表及时的批评可以帮助学习者调整学习状态，更积极地参与到知识共建之中。另一方面，情感支持虽然在某些情境下可以对学习者交互产生促进作用，但是其产生负面作用更为显现。例如，在学习者发表了观点之后，如果教师先于同伴学习者发表了明确的表扬或者批评，就会阻碍学习者之间的进一步交流。再如，在学习者持续讨论尚未达成一致意见时，教师发表了偏向于某一边的表扬或者对某一边的批评，此时的知识共建就会中断，学生倾向于以教师的情感导向作为讨论结论，难以进一步进行深入展开。

研究中，通过观察多个交互的帖子群后发现，在教师发表了学生讨论中鲜明态度倾向的回帖之后，学生之间难以进一步有效交互，大都是“谢谢老师”“明白了”等附和型回答。究其原因，教师与学生在学习社区中普遍存在权力不对等的情形。虽然区别于教师作为绝对权威的传统讲授型课堂，在线学习空间之中，教师权威由外显变为内隐，成为学习情境的隐形领导者。实际交互中，教师作为主导的情况依旧没有发生改便，师生双方难以将对方视为平等的知识共建主体，这就使得教师出于善意的情感支持往往成为讨论中学习者的倾向判据，从而造成知识建构交互进程的中断。