论中小学法治教育的信息化资源建设

肖竹　谢军

摘要：当前中小学法治教育的师资队伍严重不足且教学能力薄弱，课时面临着被“压缩”和“架空”的风险，和德育课、政治课合并开设又明显削弱了其专业性和体系性。开发优质的信息化教学资源以协同线下教师的面授教学，采取线上、线下相结合的“双师教学”模式，是在当前条件下暂时纾解上述难题的有效途径。信息化资源的建设应当在教育主管部门的主导下通过市场竞争机制来完成，应当使资源的内容和种类保持必要的结构性和冗余度，并把面向学生的教学资源建设和面向教师的继续教育资源建设有机结合起来，网络教学资源的建设要通过整合设计与混合式应用努力实现教学的有效性。

关键词：法治教育;信息化资源;双师教学

中图分类号：G434 文獻标识码：A

《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》提出“把法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”。据此，教育部、司法部、全国普法办联合印发实施了《青少年法治教育大纲》，随后组织编写了“一纲一本”的小学、初中《道德与法治》和高中《政治与法治》教材，并将义务教育阶段的思想品德课程改为“道德与法治”课程。上述举措对于培养青少年对国家法律体系的认知与国家观念认同，乃至于对推动整个法治社会建设的进程，都具有里程碑式的意义。但由于事属初创，原有基础十分薄弱，很多长期制约着中小学法治教育的“瓶颈”并未随着课程改革的推进而迅速得到解决，在短期内完全解决也面临挑战。例如，绝大部分中小学校都没有能够胜任法治教育教学工作的师资，而师资培养的周期比较长，师资队伍的更新还面临着很多制度性障碍;再如，由于法治课内容尚未纳入中考、高考等选拔性考试，将长期面临课时被压缩、挤占、架空的状况;又如，由于采取法治教育和品德教育合编教材、混合教学的方式，教师队伍又以原来的德育或者政治教师为主，法治教育的专业性、体系性难以得到保证。与此同时，青少年法治教育的推进又有着很高的要求，目标上要实现从简单传授法律知识到系统培养法治素养的转变，方式上要实现从分散式法治教育到系统完整的法治教育体系的转变。笔者认为，集中力量建设和运用好中小学法治教育的信息化资源，对于阶段性地纾解上述多个“瓶颈”问题具有关键意义。尽管发挥网络资源在法治教育中的作用已经成为发达国家的常见作法，如美国的中小学法治教师能够从每月更新的法治教育专题中获取课时计划和策略，网站还为学生提供大量的法律信息，但对我国当前的中小学法治教育来说，资源信息化建设的意义远远超过了提升教学效果、共享教学资源等一般性的价值，而是具有“牵一发而动全身”的全局性、枢纽性作用，应当成为教育和普法等主管部门当前推动相关工作的关键“抓手”。

一、作为面授教学协同手段的信息化资源

师资缺乏是当前中小学法治教育面临的最大问题。根据教育部青少年法治教育研究基地在2017年12月对全国157个基层教育行政机关（教育局或教委）、536所中小学开展的抽样调查结果显示（如图1、下页图2所示），85.99%的教育行政机关表示需要配备专门的法治教师（即该教师不兼任其他课程的教学工作），但实际配备了专门法治教师的中小学只有25.93%。而在这些专门的法治教师中，又只有极少数人具有法学专业背景，大多数为政治、语文、历史、地理等其他专业背景。这表明，在中小学普遍开设“道德与法治”课程之后，其师资队伍仍基本沿用了原来的品德课、政治课师资，没有更新。

从一般意义上说，师资队伍建设可以通过人员的更新和既有人员的能力提升两种方式来完成，但就当前的中小学法治师资而言，这两种方式都不具有现实可行性。首先，师资的更新需要同时具备几个条件，包括足够的人才储备和必要的编制资源，还要满足学校的师资结构需求。其中，人才储备是比较容易解决的，无论是师范院校还是法学院校，在法治教育进入中小学课堂之后，都比较敏锐地注意到了这一点，愿意设置以培养中小学法治教育师资为目标的专业方向，也基本具备这样的人才培养能力——因为这样的培养方向对高校培养能力的要求并不是很高。但除此之外的其他两个条件在目前却很难满足。一方面，中小学绝大多数是公立学校，招聘教师需要事业编制，无论哪个地方的教育主管部门都不可能在短时间内提供数量如此庞大的教师编制;另一方面，在小学阶段，当前的师资培养方向越来越倾向于综合化而非专业化，学校希望招聘的主要是能够同时胜任多门课程教学任务、而非专门主讲某一课程的“多面手”教师。如果招聘法科毕业生到小学任教，并要求其同时担任小学语文、数学等其他课程的教学任务，显然并不现实。因为要具备这样的综合化教学能力，这些法科毕业生需要经过相当一段时间的继续教育，即使能够成功，这种专业“不对口”的职业前景预期也会大大降低其到小学任教的就业兴趣。如果我们转而立足于现有的品德课、政治课师资，通过专业培训充实其法律知识、提升其法治课教学水平，也很难取得理想效果。尽管这正是目前各级教育主管部门实际采取的思路，但其困难是显而易见的。一方面，现有师资队伍的教育背景基本上都不是法学专业，其个人知识结构已经基本定型，继续系统地修习法学知识的时间精力、知识基础、学习机会等都比较欠缺;另一方面，在整体教学水平不高、又不纳入升学考试的情况下，教师们继续修习法学知识的积极性也不高。尽管在《青少年法治教育大纲》发布实施后，各级教育主管部门已开辟多种渠道对法治课教师进行培训，但从整体上看，这些机会和资源仍然比较有限，相对于帮助教师们建立起基本完整的法律知识体系、掌握基本的法律思维这一较低限度的目标来说，仍然是杯水车薪。当然，有些地方已经出现了值得重视的经验，如北京市东城区教委与东城区职业大学合作建立“青少年法治学院”，由政府资助全区的中小学法治教师用两到三年的时间系统接受法学本科教育，并申请法学专业的开放教育本科学历，这值得其他有条件的地区借鉴。教育部青少年法治教育研究基地的调查显示（如图3所示），只有1/4左右的地方对中小学法治教师开展了经常性的培训，而绝大多数地方只是偶尔组织甚至没有组织过，其效果可想而知。

中小学法治教育可以依托的另外一支师资力量是兼职的法治副校长（法治辅导员），调查表明，大多数中小学都按要求聘请了这样的校外师资（如图4所示），但其发挥的作用也相当有限。一方面，这些师资均属兼职，本职工作繁忙，能够为学校讲授法治教育课程的时间有限，大多数人只能做到每学期讲一次课（如下页图5所示），另一方面，法治副校长（法治辅导员）大多数是中小学所在辖区派出所的片警（如下页图6所示），一则其人数较多，能够满足大量中小学的聘任需求;二则学校将其聘为法治副校长（法治辅导员），也便于平时的工作联系。但是，基层民警的法律知识结构本身不够完整，其熟悉的主要是刑事和治安管理方面的法律制度，对其他法律知识知之甚少，对作为中小学法治教育核心内容的宪法知识也比较缺乏。此外，法学院校的在读学生等普法志愿者也被认为是一种补充性的师资，但一则这些志愿者主要集中在大中城市，其他地区缺乏此类资源;二则志愿者属于临时授课，普遍缺乏教学经验。北京市海淀区的调查表明，志愿者在参与法治教育活动时讲授缺乏趣味性，感染性弱，没有带来专业效益。

在专、兼职的法治师资都难以发挥应有作用的情况下，就有必要另辟蹊径解决师资问题。我们认为，通过开发优质的法治课程信息化资源供广大中小学共享，是一个可行的思路。这种思路的本质就是使用“双师教学”模式：由名师讲授的网络课程和其他配套的线上资源扮演的是教学内容供给者的角色，而线下的本地教师扮演的则是课堂管理者、教学过程组织者的角色。如此一来，学生们既可以均等地获得优质的课程内容，对线下教师法律专业知识的要求也大大降低，而这些教师贴近学生、了解学生、熟悉课堂管理的优势却可以得到充分发挥。与此同时，网络教学资源图文并茂、动静结合，可以化抽象为具体，化枯燥为情趣，也有利于提高法治教育的效果。在优质线上资源的带动以及由此所激发的学生求知欲望所传导的压力之下，线下法治课教师逐步积累法律专业知识、迅速提升教学水平的愿望也将更加强烈，有利于教学相长。

二、用于支撑法治课课堂内容的信息化资源

在线下师资教学水平短期内难以提高且缺乏足够压力机制的情况下，中小学法治课的课堂教学已经出现了被其他课程内容挤占的情况，“法治教育进课堂”的实质性保障面临压力。

首先，相当一部分中小学“道德与法治”课程的教师目前还不能真正胜任其法治内容的教学工作，不少老师缺少必要的专业知识，对法律概念不清晰，对法律内在逻辑吃不透。这导致其难以对法治知识进行有效展开，停留在对教学内容的简单文义解释上，课堂教学时间出现空白。为了填补这些空白，往往出于惯性，用其比较擅长的思想品德、思想政治课或其他课程内容进行替代。还有一种常见的情况是，教师受制于自身教学能力，未能深入理解教学大纲的要求和统编教材的内容，认为这些内容比较枯燥、空洞、抽象或者不便于讲授，就轻易撇开大纲和教材，转而按照自己的兴趣搜集一些其他法律知识、法律案例或电视法治节目进行讲解以填充教学课时。无论是上述哪一种做法，实际上都将法治教学的内容架空了。而在这种教学方式的误导下，学生久而久之也会认为老师的这些做法是有道理的，认为“道德与法治”课程中的法律内容，至少是大纲和教材上的内容，确实没有什么用，学与不学一个样。

其次，由于法治课的内容基本上不纳入各级升学考试，学校出于升学压力很可能将法治课视为“副科”进行压缩甚至取消。尽管素质教育已经推行多年，但中考、高考等选拔性升学考试仍然在中小学教育资源的配置中发挥重要作用，在一部分学校，不纳入升学考试的科目到了临近中考、高考的年级就有被压缩乃至取消的风险，而法治课程就属于这一范畴。随着《青少年法治教育大纲》的颁布实施和统编“道德与法治”教材的推行，法治课程本来应该已经在全国的中小学全面开设，但教育部青少年法治教育研究基地在2017年12月的调查表显示（如图7所示），至今仍有一定比例的中小学尚未开设这一课程，其中，未开设课程的高中比例接近1/4。按照《青少年法治教育大纲》的规定，青少年法治教育的目标是“普及法治知识，养成守法意识”“规范行为习惯，培育法治观念”“践行法治理念，树立法治信仰”。简而言之，中小学法治教育的主要目标是一种意识养成和价值认同，对具体法律知识的掌握和运用反在其次，这一点完全不同于高等院校以掌握和运用法律专门知识、培养法律职业人才为目标的法学教育。这种教育目标是否达成，几乎不可能通过考试的方式来判断。加上法学是一门实践性很强的学科，对具体法律知识的深入理解和掌握必须以一定的社会阅历为基础，中小学生恰恰不具备这样的社会阅历，通过简单记忆不可能真正掌握和理解大多数具体法律知识。

只有通过优质信息化教学资源的开发来填充、支撑法治课堂，才是较为可行的办法。将丰富的社会资源以学校可以承担接受的形式利用起来，中小学法治教育现状便可得到显著改善。这种做法一方面能够为广大中小学的法治课堂提供最起码的内容支撑，使法治课程言之有物，大大减轻教师因为专业知识不足所造成的压力，显著提升其教学效果。技术支持的新生产力使教师教学再也不必局限于教室的方寸之间，使教师的能力得到升华式的提升。通过投放信息化资源作为课题内容的基本支撑，还有利于教育管理部门推动和监督辖区内的中小学履行法治教育职能，因为每一所学校乃至每一个班级作为课程网络中的节点，有没有使用、使用了哪些、在什么时候使用了课程资源，都是可以在管理平台中清晰呈現的。教育主管部门据此可以准确地掌握每一所中小学法治教育的开展情况，此外，对这些信息化资源使用情况的记录和统计最终可以反馈给开发者和更高层级的主管部门，既有利于开发者研判资源使用效果以便不断提升建设水平，也有利于上级主管部门及时、全面掌握信息，以调整对青少年法治教育工作的宏观决策。

三、用于保持法治教育内容专业性和体系性的信息化资源

《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》提出“在中小学设立法治知识课程”，这集中体现一个国家的意志，旨在培育国家未来公民的共同素质。主管部门采取了将法治课与德育、政治类课程合并开设的方式，具体的做法是在小学和初中阶段开设“道德与法治”课程，将德育和法治内容合编在一套教材当中，但在小学六年级上学期和初中二年级下学期使用单独的“法治专册”集中讲授法律知识;在高中阶段的思想政治教材中加入“政治与法治”专册，集中讲授。采取这种合设课程的方式主要原因有三：一是长期以来中小学的课程体系已经非常稳定，很少进行重大调整，如果单独开设法治课可能需要增加总课时量，可能加重学生的课业负担。利用原来的德育课、政治课课时，将其中一部分用于开设法治课程，引起的变动比较小，广大中小学师生比较容易接受。二是合并开设课程可以继续由原来的品德课、政治课教师承担教学任务，单独开设法治课则可能在短时间内导致较大的师资缺口。三是道德和法律是两种关系紧密的社会规范，两者不乏共通之处，“依法治国和以德治国相结合”也是全面推进依法治国基本原则之一，将德育和“法育”合为一门课程有利于教育学生同时理解和遵守这两种社会规范，利用法治与德治互补的特点，增强青少年对法治中道德价值的认同，强化道德对法治文化的支撑。上述举措无疑起到了重要的推动作用。

但是从长远考好虑，合并课程也面临挑战：首先，两门课合并开设必然造成每门课的课时都比较少，加上品德课、政治课的课时本来就不多，合设之后能够分配给法治内容的课时就更少。由于课时十分有限，能够编人教材的法治知识内容有限，除了介绍最基本的知识，没有进一步展开的余地。尽管对中小学生的法治教育需要做到体系简明、深入浅出、通俗易懂，但仍应保持最起码的体系完整性。在目前十分有限的课时条件下，这种最低限度的体系完整性实际上已经无法保持，“道德与法治”教材中的法律知识呈碎片化状态。其次，义务教育阶段德育课程更名为“道德与法治”，虽然体现了法治教育的重要性，但在本质上仍属于“大德育”的范畴。合并开课、合并编写教材必然要考虑到两部分内容在體例和行文上的协调，使法律知识的专业性和准确性受到明显削弱。法学知识具有很强的专业性，很多重要概念和术语都是经过千锤百炼之后形成的固定表述，其含义稍一变动就可能“失之毫厘、谬以千里”。而面向中小学生的法治教材对通俗性、可读性的要求又非常高，同时还要考虑到与教材中德育部分保持基本的协调统一。这就导致教材中很多经过通俗化“改写”之后的法律知识与其本来面目有了一定距离，“法味”变得很淡，有些内容甚至看不出来具有法律知识的成分。再次，道德与法律这两种社会规范固然有相互联系乃至部分内容可以相互转化的一面，但两者在来源、实施机制和违反后所导致的后果方面有着根本不同，将这两种不同性质的社会规范合并为同一门课、编写在同一套教材当中，容易导致受教育者对两者产生混淆。尤其是在授课教师以原来的品德课、政治课教师为主，以及参照原思想品德、思想政治教材的编写风格对法律知识淡化专业色彩进行“改写”的情况下，很容易使学生将法律混同于道德，从而进一步混淆“违法”与“失德”、法律责任与道德责任之间的区别，不但未能强化学生的法治观念，反而存在将其削弱的可能性。

在当前中小学将德育和“法育”合并开课的模式之下，要实现良好的法治教育，对授课教师提出的要求是非常高的，他们需要在体例和风格一体化的教材中准确地甄别出道德与法治两种内容，并了解其区别和联系;需要极力避免在追求授课内容通俗化、生动性的同时引喻失义，对学生造成误导;需要在教材的寥寥数语中发现其背后蕴藏的深刻法律原理和丰富的知识体系，娴熟地处理法学知识繁简之间的辩证关系。特别是到了中学阶段，按照《青少年法治教育大纲》的要求，这个阶段所涉及的法律概念、法律制度背后的原理变得深刻、复杂起来，在教学上对知识的点和面、深度和广度、简明性和体系性、通俗性和专业性等辩证关系的把握难度也在逐步加大。在当前条件下，我们不可能苛求每一位教师自己去完成这样的任务。为了解决上述问题，我们更需要组织一批优秀的法学专家、法学名师和中小学教学名师建设高质量的法治教育信息化资源，用于更好地协同大多数中小学法治教师的面授教学。这些信息化的教学资源，首先要兼顾好简明性和体系性的关系，要在统编教材的基础上有所拓展，保持法学基础知识体系的基本完整性;其次要兼顾好通俗性和专业性的关系，授课内容既要深入浅出、生动活泼，又不能偏离法律知识的本来面目;再次要兼顾好与德育内容的区别和联系，在服务于整个“大德育”的前提下，将其中的法律知识真正讲出“法味”，特别是要讲透法治的精神、品格和原则。

四、资源建设的基本思路

在中小学法治教育信息化资源的具体开发上，要加强教育界和法律界之间的合作，为法治教育搭建丰富、系统、便捷、易用的资源平台。笔者认为，应着重把握好如下几个问题。

第一，信息化资源的建设应当在教育主管部门的主导下通过市场机制来完成。从上文的分析可以发现，单独一所中小学几乎不可能有足够的动力去购买法治教育的信息化资源，基层教育主管部门也有可能动力不足，这就需要更高层级的教育主管部门来主导和推动。考虑到信息化资源的建设和利用具有明显的规模效应，同时考虑到课程实施和考核标准的统一性，以省或者地级市为单位统一开发和使用这些资源是比较适宜的。但是，教育主管部门在这些资源的生产过程中应当重视对市场机制的引入，在制定入门标准的基础上，通过政府购买服务的方式，提供资金与企业合作，让市场为学校服务。从目前来看，出版机构、教育信息化机构、教学研究机构、高校以及民营的教育企业或者他们之间组成的联合体都有可能成为中小学法治课优质信息化资源的提供者。

第二，资源在内容和种类上应当保持必要的结构性和冗余度。当前中小学法治教育缺乏完整、科学的框架设计，不利于法治教育的有效开展，因此，在资源建设层面应当保证结构的整体性。首先，这些资源应当足够丰富，不仅仅是简单的讲授性视频课件和基本的配套文字资料，还应当包括各种题型的配套练习、配套的案例素材及其讲解、适当的拓展性知识讲解、法治实践教学和班组互动教学的脚本设计和案例示范等。其次，这些资源不能仅仅是散乱的堆砌，而是要根据《青少年法治教育大纲》的要求，遵循法学知识的基本体系，参照统编教材的单元结构，将这些资源进行模块化组织。但是，每个模块当中只包括该模块教学所需的基本资源而非全部资源，那些没有被整合到各模块中的资源允许教师们自由选择，可以和模块内的资源尝试不同的组合。因为，在当前整体水平不高的情况下，中小学法治教师的分层仍然是明显的。对于水平较低的教师来说，如果不对资源进行基本的模块化组织，他们面对大量简单呈现的信息化资源有可能不知道从何下手，应当为其提供可以简便操作的最低限度组合;而对于水平较高的教师来说，基本的资源组合还难以满足其教学需求，需要额外提供一些冗余的资源供其自行选择、组合，丰富的素材可以帮助教师在教育内容的设计与选择上充分考虑法治教育体系结构的完整性、逻辑性和系统性。

第三，把面向学生的教学资源建设和面向教师的继续教育资源建设结合起来。要完成青少年法治教育的任务，现有教师队伍面临高难度挑战，除了教学内容的专业性，还需通过情景教学的方法让学生在实践中实现知识内化，从而达到全面发展的教育目标。通过上文分析可以发现，建设优质的中小学法治教育信息化资源用于协同线下教师的面授教学，从而缓解这一领域在当前面临的种种困境，只是一种中短期的过渡性策略，终非长久之计。从长期来看，还应当立足于逐步提升现有师资队伍的教学水平，使线上资源和线下教学相得益彰。但正如上文所述，中小学法治教师通过常规的继续教育途径学习法律知识受到多方面制约，效果有限。因此，在建设面向学生的教学资源时应当同时把用于提升教师教学能力的资源建设一并考虑进去。一方面，面向学生的优质的教学资源，在广大教师将其用于本校、本班法治课教学的过程中，对教师的能力提升本身就已经发挥了潜移默化的促进作用。另一方面，在这些资源的建设过程中，还应当开发一些与其相互配套的教学参考资源，例如，錄制视频课件的教师可以在面向学生进行较为通俗、浅显的讲授之外，面向教师对同一知识板块进行更加透彻、深入的讲解，特别是对一些疑难点进行精细化的辨析，还可以提供相对复杂、有一定深度的案例素材和拓展性阅读材料供教师参考。而且，传统的法治课堂教学偏重知识灌输，教师常用讲授法进行说教，学生只能被动地接受法治知识。面向教师的培训课件可以展示案例教学等生动活泼的教学法，帮助教师改进教学方法。此外，在资源建设过程中，不应该将广大中小学法治教师仅仅看作资源的被动接受者和使用者，还应当将其作为潜在的资源生产者。资源的开发者应当建立起激励这些教师提供优质教学资源的机制，如组织优秀课件的评比和观摩等，这样既有利于不断充实和更新资源库，还能够以此带动师资队伍教学水平的提升，并加强与这一教师群体的紧密联系，形成良性互动。

第四，资源建设要以促进学习为导向，以教育技术为支撑，通过整合设计和混合式应用提升教学应用水平。首先，要对资源进行整合。要以知识点为中心，以标签作为资源集合的代表，将分散无序、难以管理的文本、讲义、试题、视频和音频等多种形态的学习资源进行结构化的描述和聚合，形成完整的、能够满足各种学习需求的资源库，将学习过程中的搜索成本降到最低，提高资源使用效率。其次，要对学习过程进行引领式设计。以信息化资源为中心的课程如果缺少活动的设计与指导，对学生的自主学习能力要求很高，学习效果难以保证。国外引领式在线学习的理念强调对在线学习活动进行设计，要求学习者在特定时间内有目标、按计划地学习指定的在线课程内容，这对学习者的学习态度、学习行为以及元认知能力等方面均有不同程度的正向积极影响。中小学生在学习中的自我管理能力相对较弱，抽象的法律原理和法律规范学习难度更大，在教师学习支持能力有限的情况下，对学习资源进行引领式学习设计就显得更为必要。再次，要加强信息化资源学习中的互动设计，构建个性化学习与协作学习相统一的个人学习环境。互动一方面是指学习者与网络资源之间的交互，如学生可以随时对视频添加注释，注释与其所指向的原视频内容保持实时联系，同时又相对独立存储，从而成为对特定学习者具有独特价值的记录;另一方面，学习者之间的互动对保证学习效果也极为重要，设计优良的网络课程应该创造一个“情境和会话”的整体氛围，为学习者提供自主探索和同学问协作学习的机会。