网络学习环境下中小学生心境状态测评研究

张志新　张心祎等

摘要：为了探究网络学习环境下中小学生心境状态的现状、差异和发展变化规律，该研究采用简式POMS量表对北京和山东21个班的553名中小学生进行了为期两年的追踪调查，并对调查数据进行了描述统计和常模对比、相关样本单因子方差分析、独立样本t检验、配对样本t检验。结果表明：网络学习环境下中小学生的心境状态优于以往全国常模数据;其中，女生的心境状态与男生的存在显著差异，独生子女的与非独生子女的存在显著差异，家庭社会经济地位高的与低的存在显著差异;从发展变化规律方面看，小学二、三、四年级学生的基本稳定，而五、九年级毕业班的波动较大。鉴于此，建议学校、教师、家庭、政府、社会等相关行为主体加强对心境状态不良学生的干预，重点关注毕业班学生，适当区分不同性别、家庭社会经济地位和独生子女与否的学生。

关键词：网络学习环境;心境状态;心理健康;简式POMS量表

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、研究背景

據中国互联络网信息中心（CNNIC）统计，截至2018年12月，我国网民规模达8.29亿。网络已经覆盖了绝大多数学校和家庭，给我们的生活、工作和学习带来了极大的便捷。但是网络的迅猛发展也有可能给人们、特别是青少年的身心健康带来隐患。一些调查数据表明，我国中小学生心理健康问题集中在情绪稳定性、学习适应、人际关系等方面。对此，学生家长和社会各界也普遍存在相应的担心。因此，亟需学术界通过系统的研究给出科学的回答。

二、文献综述

当前，国内外对中小学生心境状态研究相对较少，关于网络学习环境下中小学生心境状态测评的研究更未涉及。但对网络环境、心理健康等上位概念之间的关系有所涉及。例如：周海峰等人结合行动研究法、逻辑归纳法、文献法等研究方法，深入分析和反思了当前我国中小学生心理健康存在的问题。李海柏针对当前小学生的心理健康问题，分别从完善教育环境、构建家校合作模式等角度进行了分析，并希望全社会能为顺利开展城市小学生心理健康教育工作创设条件。李瑶等基于文献计量法分析了网络学习环境对学习者身心健康影响研究的热点，认为“国内的研究关注网络环境造成的心理问题，而国外的研究更关注网络环境影响下的学习者心理机制”。维嘉雅·玛尼卡瓦索佳（Vijaya Manicavasagar）等研究发现，使用他们开发的基于网络的积极心理学项目“Bite Back”，“可以减少青少年精神病理学症状并增加幸福感，尤其对那些使用该项目每周30分钟以上或更频繁（每周至少3次）的青少年”。可以看出，即使是关于网络环境下中小学生心理健康的现状，国内外也缺少实证研究及相关数据作为支撑，因此，开展网络学习环境下中小学生心境状态测评研究十分必要。

具体来说，网络学习环境即“引入网络因素后，学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件，并且包括显性环境和隐性环境”。本研究中网络学习环境是指我国中小学生在课堂内外常用的电子学习设备，包括交互式电子白板或一体机、平板电脑、上网笔记本等。心境（Mood）是情绪的一种，具体是指“一种比较微弱而持久的、使人的所有情感体验都感染上某种色彩的情绪状态”。学者们认为，心境是心理健康的一个重要维度，对心智还不够成熟的中小学生来说更为重要，它能在一定程度上影响中小学生的学习适应等。心境状态可分为两类：分别是积极的和消极的。积极的心境状态可以有效提高学习的效率，并改善中小学生的学习态度;而消极的心境状态则可能导致中小学生学习成绩下降、厌学，甚至无法正常的学习和生活。因此，保持一种积极向上的心境状态对中小学生心理健康的保持以及创造性思维的培养都有重要作用。关于心境状态的测量方法，学界提出了自我报告法、自主神经系统测量法、惊跳反应测量法、行为测量法和脑测量法。其中，自我报告法可采用问卷形式，使用方便，容易接受，应用也比较广泛，而“简式POMS量表”（Profile of Mood States）正是这样一种测量心境状态的良好工具。

三、研究设计

（一）测评工具

简式POMS量表也称作心境状态剖面图，由罗伯特.J.格罗夫（Robert J.Grove）等简化和发展、由祝蓓里修订并建立中国常模（102.6±17.43），它的信度在0.06-0.82之间，平均为0.71。该量表由40个描述不同感情状态的形容词组成，包括紧张、愤怒、疲劳、抑郁、慌乱、精力、自尊感七种不同情绪。心境状态总分的计算方法是：情绪纷乱的总分=消极情绪（紧张+愤怒+疲劳+抑郁+慌乱）-积极情绪（精力+自尊感）+100。情绪纷乱的总分值越高代表被试心境状况越消极，反之则心境状态越积极。

（二）样本选取

本研究采用方便抽样的方法，抽取北京和山东两地的4所城市和乡村中小学，二、三、四、七年级（以下简称G2、G3、G4、G7），21个实验班，共计553位中小学生。选择这两个地区的主要原因是：他们是全国较早使用网络学习环境的地区，使用规模较大，并且每个班级的学生都使用网络学习环境一学期以上。选择二、三、四、七年级的原因是可以在学生毕业前持续开展为期两年左右的追踪研究。

（三）测评过程

2014年9月至10月进行了第一次测评;2015年9月至10月进行了第二次测评;2016年9月至10月进行了第三次测评，但山东省部分小学为五年制，故部分班级第三次测评时间稍作提前至五年级下学期（2016年6月）。

（四）数据处理

本研究使用SPSS 19.0进行数据处理与统计分析，使用描述统计并对比全国常模分析不同群体学生心境状态，采用独立样本t检验分析不同群体学生心境状态差异，采用相关样本单因子方差分析（重复量数）和配对样本t检验分析不同群体学生在不同测评时间点的心境状态发展变化。

四、研究结果

（一）学生心境状态现状、差异和发展变化

1.学生心境状态总体现状

为探究网络学习环境下中小学生心境状态，本研究进行三次实证测评：第一次：中学生心境状态值缺失;小学生心境状态均值为78.73，标准差为15.67，98%的学生心境状态达标（在中国常模正负一个标准差范围内）。第二次：被测中小学生心境状态均值为80.30，标准差16.50，97%的学生心境状态达标;第三次：被测中小学生心境状态均值为83.80，标准差21.24，95%的学生心境状态达标。总体来看，网络学习环境下被试心境状态优于以往全国常模。

2.同测评时间点不同年级学生的心境状态差异

如图1所示，对三次测评各年级的学生心境状态数据进行横向比较，可以发现：

第一次測评，二、三、四年级的学生心境状态均值分别为78.14、76.45、80.71。总体来看，网络学习环境下的学生心境状态，四年级较差，二年级其次，三年级较好;第二次测评，二、三、四、七年级学生的心境状态均值分别为：78.67、76.75、80.08、82.06。总体来看，网络学习环境下的学生心境状态，七年级最差，四年级其次，二年级较好，三年级最好;第三次测评，四个年级学生心境状态均值分别为80.57、78.50、83.69、86.28。总体来看，网络学习环境下的学生心境状态，七年级最差，四年级其次，二年级较好，三年级最好。

3.同年级学生在不同测评时间点的心境状态发展变化

（1）二年级学生（G2）在升至四年级过程中的心境状态变化

为探讨二年级学生（G2）在三次测评中心境状态的变化情况，本研究进行了相关样本单因子方差分析（重复量数）。Mauchly球形检验结果显示，Mauchlys W系数为0.990（X²=0.778，p>0.05），未违反Mauchly球形检验，因此不需要修正;整体检验结果显示，二年级学生（G2）三次测评获得的心境状态平均数差异未达显著水平。

在三次测评中，二年级学生（G2）心境状态的均值分别为：78.43、79.39、81.03（如图2所示），表明随着使用时间的增长学生心境状态呈逐渐下降的趋势，只是尚不具有统计学意义。

（2）三年级学生（G3）在升至五年级过程中的心境状态变化

为探讨三年级学生（G3）在三次测评中心境状态的变化情况，本研究进行了相关样本单因子方差分析（重复量数）。Mauchly球形检验结果显示，Mauchlys W系数为0.984（X²=0.432，p>0.05），未违反Mauchly球形检验，因此不需要修正;整体检验结果显示，三年级学生（G3）三次测评获得的心境状态平均数差异未达显著水平（如图3所示）。

在三次测评中，三年级学生（G3）心境状态的均值分别为：76.96、76.75、78.50，表明从三年级升入五年级这个阶段样本学生心境状态基本保持不变，在四年级整个学年心境状态略有下降，只是尚不具有统计学意义。

（3）四年级学生（G4）在升至六年级过程中的心境状态变化

为探讨四年级学生（G4）在三次测评中心境状态的变化情况，本研究进行了相关样本单因子方差分析（重复量数）。Mauchly球形检验结果显示，Mauchlys W系数为0.840（X²=19.790，p<0.01），违反了Mauchly球形检验，说明重复测量数据之间实际上存在相关性，需要进行修正;故采用Greenhouse-Geiser的校正结果;整体检验结果显示，四年级学生（G4）三次测评获得的心境状态平均数差异未达显著水平（如图4所示）。

采用配对样本t检验对四年级学生（G4）第二次和第三次测评数据进行统计分析，结果表明，四年级学生（G4）的二、三次测评存在显著差异（t（158）=-2.315，p<0.05）。

在三次测评中，四年级学生（G4）心境状态的均值分别为：81.25、80.81、82.75，表明四年级这一年学生心境状态略有好转，在五年级这一学年学生心境状态有明显下降。

（4）七年级学生（G7）在升至九年级过程中的心境状态变化

为探讨七年级学生（G7）在三次测评中视力的变化情况，本研究进行了配对样本t检验。检验结果显示，七年级学生（G7）第二次和第三次（第一次数据缺失）测评数据无显著差异（t（117）=-1.73 1，p>0.05）（如下页图5所示）。

后两次测评七年级学生（G7）心境状态的均值分别为：82.66、86.28，表明从八年级至九年级期间学生心境状态有所下降，只是尚不具有统计学意义。

（二）不同性別学生的心境状态现状、差异和发展变化

1.男女生心境状态总体现状

第一次测评：男生心境状态均值为79.65，标准差14.78，99%的男生心境状态达标;女生心境状态均值为77.96，标准差16.55，98%的女生心境状态达标。第二次测评：男生心境状态均值为79.54，标准差16.59，97%的男生心境状态达标;女生心境状态均值为81.09，标准差16.42，97%的女生心境状态达标。第三次测评中：男生心境状态均值为83.15，标准差22.37，96%的男生心境状态达标;女生心境状态均值为84.41，标准差20.19，94%的女生心境状态达标。总体上看，网络学习环境下男女生被试心境状态都优于以往全国常模数据。

2.同测评时间点不同性别学生的心境状态差异

对第一次测评获得的男女生心境状态数据进行独立样本t检验，方差同质性的Levene检验未达显著（F=0.198，p>0.05），表明这两个样本的离散情形无明显差别。由假设方差相等的t值与显著性，发现检验结果未达显著（t（320）=0.966，p>0.05），表示在网络学习环境下，男生和女生心境状态无明显差异。第二次、第三次测评男女生心境状态检验方法同上（第二次：t（461）=-1.008，p>0.05;第三次：t（433）=-0.614，p>0.05）。总体来看，在网络学习环境下，男生和女生心境状态无明显差异。

3.不同性别学生在不同测评时间点的心境状态发展变化

为了探究男生和女生在不同测评时间点的心境状态发展变化，本研究进行了相关样本单因子方差分析（重复量数）。男生在网络学习环境下心境状态数据检验结果显示，Mauchlys W系数为0.843（X²=16.259，p<0.01）违反了Mauchly球形检验，说明重复测量数据之间实际上存在相关性，需要进行修正;故采用Greenhouse-Geiser的校正结果。结果表明，三次测评男生的心境状态平均数未达显著水平。采用同样的方法，女生心境状态未达显著水平（如图6所示）。

（三）是否独生子学生的心境状态总体现状、差异和发展变化

1.是否独生子学生心境状态总体现状

第一次测评中：独生子女学生心境状态均值为77.76，标准差13.54，全部独生子女学生心境状态达标;非独生子女学生心境状态均值为80.37，标准差18.90，95%的非独生子女学生心境状态达标。第二次测评：独生子女学生心境状态均值为78.30，标准差14.99，98%的独生子女学生心境状态达标;非独生子女学生心境状态均值为83.75，标准差18.43，96%的非独生子女学生心境状态达标。第三次测评：独生子女学生心境状态均值为80.26，标准差17.36，99%的独生子女学生心境状态达标;非独生子女学生心境状态均值为90.42，标准差25.83，87%的非独生子女学生心境状态达标。总体上看，网络学习环境下，无论独生子女还是非独生子女学生，其心境状态都优于以往全国常模（如图7所示）。

2.同测评时间点是否独生子女学生的心境状态差异

通过独立样本t检验，发现第一次测评中独生子女和非独生子女心境状态不存在显著差异（t（177.627）=-1.302，p>0.05）;第二次测评二者存在显著差异（t（263.583）=-2.892，p<0.01）;第三次测评二者存在显著差异（t（210.792）=-4.040，p<0.01）。三次数据变化表明，在较长时间（两年左右）使用网络学习环境后，独生子女与非独生子女学生群体心境状态存在显著差异，独生子女优于非独生子女。

3.是否独生子女学生在不同测评时间点的心境状态发展变化

为了探究独生子女与非独生子女在不同测评时间点的心境状态发展变化，本研究进行了相关样本单因子方差分析（重复量数）。独生子女在网络学习环境下心境状态数据检验结果显示，Mauchlys W系数为0.880（X²=8.960，p<0.05），违反了Mauehly球形检验，说明重复测量数据之间实际上存在相关性，需要进行修正;故采用Greenhouse-Geiser的校正结果;最终结果表明，三次测评独生子女的心境状态平均数差异未达显著水平。采用同样方法，非独生子女心境状态未达显著水平。

（四）不同家庭社会经济地位学生的心境状态现状、差异和发展变化

家庭社会经济地位（Social Economic Status，简称SES）一般包括：父母的收入水平、受教育程度及从事职业的社会声望。学生家庭社会经济地位是影响学生发展的重要因素。本研究中，将被试学生家长的受教育程度分为六个等级即“小学及以下”到“研究生及以上”，父母职业地位则参照国际职业编码分别赋值0-9分，父母收入水平是将父母月收入总和划分四个等级，最终将所有得分标准化并相加后得出SES总分。SES得分越高，代表家庭社会经济地位越高。

根據家庭社会经济地位得分，抽取中小学生SES得分靠前的27%群体组成SES高分组（合计169人），得分靠后的27%群体组成SES低分组（合计155人），分别进行方差分析、独立样本t检验。

1.不同家庭社会经济地位学生心境状态总体现状

第一次测评SES高分组心境状态均值为71.25，标准差20.71，SES高分组全部学生心境状态均达标;SES低分组心境状态均值为79.65，标准差12.68，92%的SES低分组学生心境状态达标。第二次测评SES高分组心境状态均值为77.33，标准差17.52，SES高分组全部学生心境状态均达标;SES低分组心境状态均值为78.17，标准差17.29，94%的SES低分组学生心境状态达标。第三次测评SES高分组心境状态均值为89.08，标准差22.36，84%的SES高分组学生心境状态达标;SES低分组心境状态均值为80.20，标准差11.34，SES低分组学生心境状态全部达标。总体上看，网络学习环境下，无论家庭社会经济地位高的还是家庭社会经济地位低的学生，其心境状态都优于以往全国常模。

2.同测评时间点不同家庭社会经济地位学生的心境状态差异

通过独立样本t检验，发现第一次、第二次测评中不同家庭社会经济地位学生心境状态不存在显著差异（第一次：t（55）=1.515，p>0.05;第二次：t（122）=0.308，p>0.05），但第三次测评数据检验结果达显著（t（101.905）=-2.427，p<0.05）。这表明在较长时间使用（两年左右）网络学习环境后，不同家庭社会经济地位学生群体心境状态存在显著差异，家庭社会经济地位低分组显著优于高分组。

3.不同家庭社会经济地位学生在不同测评时间点的心境状态发展变化

为了探究不同家庭社会经济地位学生在不同测评时间点的心境状态发展变化，本研究进行了相关样本单因子方差分析（重复量数）。SES高分组在网络学习环境下心境状态数据检验结果显示，Mauchlys W系数为0.516（X²=3.309，p>0.05）未违反Mauchly球形检验，因此不需要修正。最终结果表明，三次测评的SES高分组学生的心境状态平均数差异未达显著水平。采用同样方法，SES低分组学生心境状态未达显著水平。

五、结论与建议

（一）结论

从网络学习环境下中小学生心境状态的总体现状看：被试学生群体心境状态优于以往全国常模，其中五年级、九年级学生心境状态均值高于其他年级学生，即心境状态相对纷乱。

从网络学习环境下不同群体中小学生心境状态差异角度看：第二次和第三次测评时，独生子女与非独生子女的心境状态存在差异，其中非独生子女心境状态更加纷乱;对比两个群体使用网络学习环境时长的均值发现，非独生子女使用网络学习环境时长明显少于独生子女，可见非独生子女对网络学习环境更为敏感，接触网络学习环境一段时间后心境状态明显变差，不够适应。另外，第三次测评发现，家庭社会经济地位高分组学生的心境状态比低分组差;进一步分析数据发现，高分组学生普遍使用网络时间长，存在过度使用的现象，这可能是导致其心境状态较差的主要原因。

从网络学习环境下中小学生心境状态随时间发展变化角度看：在网络学习环境下，学生从二年级升至四年级、三年级升至五年级、四年级升至五年级过程中心境状态基本稳定，但在五年级这一年内心境状态变化较大，另外，八年级学生在升至九年级过程中心境状态有变差趋势。相比男生，女生更容易受网络学习环境影响，随着时间增长其心境状态有变差的趋势;独生子女心境状态整体优于非独生子女，且非独生子女心境状态有随时间增长而变差的趋势;对比家庭社会经济地位高低不同的学生发现，高分组学生情绪有变差的趋势，而低分组学生的心境状态不易受网络学习环境影响。

（二）建议

针对测评发现的中小学生心境状态问题及群体间差异，我们建议政府、学校、教师、家长、媒体、公益组织等相关行为主体从如下几方面做好预防和干预工作。

1.应加强对心境状态不良学生的干预

网络学习环境下样本学生心境状态总体较好，但也存在一定比例心境状态不良的学生。因此，学校应加大心理健康教育的宣传力度，广泛普及心理卫生知识，增强学生心理保健意识，提高个人心理求助的主动性。学校还可以成立心理咨询中心，按比例配备相应数量的专职和兼职心理咨询人员，并配备必要的场所和专用设备。

虽然中小学生的自我控制能力有了一定的发展，但他们毕竟还不完全成熟，部分中小学生尚不能很好地控制自己的思想和行为。因此，建议家长在引导孩子自我管理以及培养自律意识、自我约束机制的同时，陪伴孩子使用网络学习环境，从而有效控制其使用时长，并根据掌握的孩子心境状态变化情况及时采取有利措施。

教师除了监督中小学生科学使用网络学习环境以外，还应加强课外活动的指导与管理，使学生的课外活动丰富多彩。这是防止中小学生过度使用网络从而造成身心健康损害的有效手段。另外，造成中小学生产生心境状态纷乱的原因之一是其情感、价值观以及行为方式等得不到社会各界的认可，因此，教师应利用与学生密切接触的机会，了解他们的真正需要，理解他们的行为方式，认可他们的合理做法，并伺机加强情感教育，进而改变他们的心境状态。

同时，社会各界也应重视网络学习环境给学生带来的影响。例如，媒体组织可以利用快捷、传播面广的优势开展与心理健康相关的宣传教育，公益组织可以开展有特色的心理健康帮扶项目，帮助学生提高“免疫力”和判断力。

政府应加强相关领域的立法，并帮助家长、教师、学校和社会建立联动机制，确保全方位的监控和干预，从而有效从而状态有变差的趋势，生普遍使用网络时间过长，沉迷于网络，因此，保证学生心境状态积极、心理健康良好。

2.应重点关注毕业班学生

研究发现，五年级和九年级（均为毕业班）学生的心境状态波动较大，这可能是毕业班学生面临较大升学压力造成的。短期来看，教师和家长作为与孩子心理状态密切相关的“重要他人”，应与毕业班学生进行良好的沟通，及时发现其心理问题并进行疏导。长期来看，我国中小学教育教学中渗透着较多“应试”成分，学生从小学就被投入到文山题海中，学习负担十分繁重，身心得不到全面的发展。因此，政府和学校应严格执行“就近入学”和“免试入学”政策，减少青少年儿童的升学压力;同时，家庭、学校和社会也要转变观念，避免人为加重学生学习负担。

3.应适当区分不同性别、SES和独生子女与否的学生

数据分析发现，女生和非独生子女学生使用网络学习环境的时长相对较短，在应用网络学习环境的一段时间里（两年左右），新鲜感强，容易沉迷，心境状态波动较大。另外，家庭社会经济地位高的学生，由于使用电子设备的机会比较多，在校内外叠加使用网络学习环境及相关电子设备后，心境状态波动也较大。因此，教师和学校应适当区分不同性别、家庭社会经济地位和独生子女与否的学生，对女生和非独生子女学生于相应时间段内应加强正确引导，对家庭社会经济地位较高的学生于相应时间段内应加强使用时间控制。

当然，学校和教师也需要及时更新心理健康教育的理念和方法。例如，根据科学研究的最新成果，建立中小学生分类指导和个性化指导的机制;跟上信息时代的发展步伐，通过信息化途径及时与家长和学生进行沟通;拓展心理健康教育的途径，将传统面对面的心理健康教育模式与现代基于网络的模式相结合。