小学英语阅读教学中的赋能策略个案研究

摘 要：赋能是指教师在课堂中要赋予学生权力，使学生能够自己选择、提出或创造学习任务，控制自己的学习过程和结果，从而使其对自己的学习负责，最终激发学生学习的主观能动性、创造性，最大限度地激发学生学习的潜能，使其成为自主学习者。本文采用行动研究和个案研究相结合的方式，通过观察、访谈、调查等方法收集数据，在不同班级对五年级英语教材中的一篇故事进行了三次持续的阅读教学改进，探索两种赋能策略（生问生答的微型众筹式学习和阅读圈活动）在培养自主学习者过程中的作用。研究发现，这两种赋能策略相辅相成，在发展学生语言能力、思维品质以及赋能放权这三方面取得了显著效果，极大地激发了学生自主阅读的热情、创造力和潜能。

关键词：赋能；微型众筹；阅读圈

引言

受传统教学观和应试教育的影响，目前的小学英语阅读课堂普遍存在过度教学的问题，不少教师仍然过于注重对语言点的讲授和练习，忽略小学生真实的阅读体验和感知（张允，2018）。在过度教学的课堂中，教师对学生学习的指导超过了一定的限度，從而削弱了学生学习的自主性，造成学生逐渐厌倦课堂和学科学习的结果（孙炎，2010）。为了让学生成为自主、能动的英语阅读者，教师需要给学生赋能，在课堂中赋予学生权力，使其能够自己选择或创造学习任务（泰勒斯通，2017），有控制自己学习过程和结果的力量，从而更加愿意监控自己的学习过程，对自己的学习负责，最终激发学生学习的主观能动性、创造性，并最大限度地激发学生学习的潜能，使其成为自主学习者。

那么，是否教师在课堂上把所有的权力交给学生就能激发学生的潜能呢？给学生赋能到什么程度才是合适的？如果教师在教学中给学生赋能过多，学习任务超出了学生的能力，学生就会感到迷茫和混乱；如果教师给学生限制过多、赋能过少，学习任务低于学生能力，失去挑战性，学生就会丧失学习动机，被动依赖教师。因此，赋能程度是值得探索的课题。本文拟以行动研究和个案研究相结合的方式，对小学英语阅读教学中的赋能策略及赋能程度的适切性进行探索。

研究设计

1. 教学背景、研究对象和内容

为探索小学英语阅读教学中的赋能策略及赋能程度的适切性，笔者研究了小学五年级三次英语阅读教学持续改进过程中教师的赋能教学策略及其效果。教学所用文本为人教版《英语》（一年级起点）五年级下册Unit 5 Story Time中的故事The Best Camper，故事难度适中。研究的对象是年轻教师Y和她所教授的三个水平相当的小学五年级班级的学生。研究的具体内容为教师Y在准备这一节区级五年级阅读研究课的三次试讲中针对赋能策略的持续改进，其中赋能策略的有效性及赋能程度是研究的重点。

2. 数据收集和分析

本研究通过课堂观察，收集、分析学生的课上笔头作品以及课后访谈或调查的方法来收集和分析数据，以使多方数据相互印证和补充，保证数据收集和分析的客观性。

（1）课堂观察

观察和记录每一次试讲中学生和教师Y的表现，分析赋能策略及赋能程度的适切性及其原因。（见表1）

（2）收集、分析学生课上的笔头作品

每一次试讲完毕后，收集所有学生课上笔头完成的任务单并进行分析，以了解全体学生对于笔头学习任务的反应，分析任务的难易程度和适切性。

（3）课后访谈或调查

访谈或调查的主要问题为：学生上完课的感受、喜欢的教学环节及原因、对课堂的建议。前两次试讲完毕后，笔者分别选择优秀生、良好生和学困生进行访谈；最后一次试讲后，笔者对全班学生进行调查。

研究过程

教师Y一共进行了三次试讲。在笔者的指导下，教师Y根据收集到的数据分析赋能策略及赋能程度的适切性，不断改进自己的教学实践。以下为三次试讲的赋能策略的选择、数据分析和持续改进的过程。

1. 第一次试讲

（1）赋能策略的选择

在第一次试讲中，为了给学生赋能，笔者建议教师Y在阅读课中尝试开展阅读圈活动。阅读圈（Reading Circles）是一种由学生自主阅读、自主讨论与分享的阅读活动（Furr，2007）。阅读圈是建立在学生积极、主动地进行阅读探索，同时教师启发、点拨的交互式教学基础上的（刘岚，2014）。阅读圈活动的目标是要求学生完成“Read—Think—Connect—Ask—Connect”一系列活动，边读边思考、提问、比较文化并联系生活实际；阅读圈活动的方式是一组学生阅读同一个故事，每个人负责一项工作，有目的地阅读并与组内其他学生进行讨论、分享（罗少茜、李红梅， 2016）。阅读圈可以激发学生的主观能动性，充分发挥学生的主体作用。因为小学生的英语语言能力和认知发展有限，在小学英语课堂上开展阅读圈活动对教师和学生都有一定的挑战性。因此，教师Y首先根据学生的情况，从阅读圈的六个角色中选择了三个相对适合学生能力水平的角色：单词大师（Word Master），负责解决阅读材料中的重难点及具有重要或特殊意义的单词和短语；讨论领导者（Discussion Leader），负责针对阅读材料进行提问，组织小组组员进行讨论；概括总结者（Summarizer），负责对阅读材料进行总结。然后设计了相应的任务表（Role Sheet），如图1—3所示。

此外，由于阅读圈的活动须在学生了解文本大意的基础上进行，所以教师Y在开展阅读圈活动之前设计了简单的图片环游活动。教师Y通过师问生答的方式带领学生了解文本大意，第一次试讲的教学流程如图4所示，小组合作流程见图5。

（2）课堂数据分析

课堂观察整体状况如表2所示。

① 图片环游环节由教师Y主导和控制，教师Y话语时长占课堂总时长的25%以上，占此环节的一半时间以上；约10%的学生与教师Y互动，但主要是以师问生答的形式互动；大部分学生表情漠然，仿佛是课堂的旁观者。图片环游多应用于小学中、低年级段，教师给的支架（scaffolding）较多。但对于五年级的学生来说，教师Y在图片环游中过多的指导属于过度教学，剥夺了学生自主学习和思考的机会，也削弱了学生的学习主动性。学生处于被动状态，思维停滞，语言的产出量也很有限。

② 在阅读圈环节中，教师Y作为活动组织者和个别学生的辅导者出现，课堂公开话语较少，仅占课堂总时长的5%。90%以上的学生对活动很感兴趣，学生的情绪在前期选任务和分组时比较兴奋，但在同任务小组中讨论时，有个别学生处于游离状态，不参加讨论发言，不参与完成任务表，小组任务主要是由小组长和个别优秀学生完成。到了异任务小组中，这些不够积极的学生不能独立与其他同学分享自己小组的成果。此外，学生语言产出的数量和质量都较为有限，仅在讨论领导者部分主动提问，但提出的问题也主要是“Who went camping？”“Did they take the dog？”“What did the dog do？”等基于文本事实的问题，没有进行深度思考，且与图片环游环节中的教师Y的一些提问雷同。总体而言，阅读圈环节的任务和分组激发了学生的责任感和自主性，但小组合作的效率不高，具体任务的难易度设置不太恰当，不足以激活学生思维。

③ 笔者在收集和分析课上学生的笔头作品后发现，约有2/3学生未填写单词大师任务表中的任务2、3，说明学生完成起来有困难。根据学生的表现再进一步分析三个任务发现：任务1、2过度聚焦词汇学习，且脱离文本语境，任务3缺少支架。在讨论领导者的任务表中，90%以上的学生在“Questions about the text”一项中至少写出了两个问题，但这些问题均为关于文本基本信息的低阶思维问题，如：“Who were in the story？”“What did they do？”等，这说明该任务不能激发学生的深度思考；而4/5的学生未填写“Questions about yourself”一项，这说明该任务指向不明。在概括总结者的任务表中，4/5的学生可以回答两个支架性问题，但仅有1/5学生能把它们关联起来完成对文章大意的概括。

④ 笔者在课后分别访谈了部分优秀生、良好生和学困生。学生均表示更喜欢阅读圈活动，因为分组任务有一定的自由空间，在相同任务的小组中可以合作讨论。但良好生和学困生认为任务表中有些任务的难度较大，虽然自己已经参与了同任务小组的讨论，但在异任务小组中汇报讨论结果仍有很大的挑战性。

以上数据分析表明：图片环游环节属于过度教学，该环节需要设置更能为学生赋能的活动；而阅读圈活动能够给学生选择任务的权力，激发了学生的责任心和自主性，受到学生的欢迎，但任务的细节及难易度还需要再调整，以更加符合学生的认知规律，进一步扩大学生的思维空间。此外，小组合作的操作流程还有待调整，从而使良好生和学困生也能有所提高。（3）改进建议

基于以上数据的收集和分析，笔者提出以下修改建议：

① 为了给学生赋能，建议将图片环游换为微型众筹活动，即教师隐身，全体学生群策群力，一起设置学习任务并完成任务。具体操作如下：学生根据重要图片和标题，提出关于预测故事内容的问题；教师Y在黑板上写出学生的问题；学生阅读故事并回答这些问题。

② 为了使阅读圈的赋能程度更适合学生的真实情况，建议根据阅读圈的相关文献和学生的实际能力调整、细化阅读圈任务。

③ 为了使不同英语水平的学生获得充分而又适合的赋能，建议阅读圈小组合作流程按图6所示进行调整。在选择任务之后，首先，异任务小组组员坐在一起，独立完成各自不同的任务，因为任务不同，组员之间无交流、无干扰，每一个学生可得到充足的时间进行独立阅读和深度思考。然后，同任务小組组员一起探讨、交流成果。最后，同任务小组组员分工合作，向全班学生汇报小组成果，以减轻个体组员的压力，形成安全、支持性的学习氛围，释放学生的学习潜能。

2. 第二次试讲

（1）赋能策略的选择

教师Y在第二次试讲中将图片环游更换为微型众筹活动，即学生提问，学生回答。阅读圈环节中的小组合作流程如图6所示。经调整后，单词大师的任务表（见图7）更加符合小学生的认知特点和词汇学习规律。笔者引导教师Y参考了Furr（2017）的阅读圈任务表，并结合自己的思考，对讨论领导者的任务表（见图8）进行了以下调整：首先，设置前三个任务引导学生超越文本基本事实，深度挖掘文本内涵，分析和思考故事的人物、主题和结局；然后，将最后一个任务设置为开放式问题，帮助学生发展自由的、有创造性的思维能力。概括总结者的任务对小学生有较大挑战，因此教师Y选择了思维可视化工具作为支架，引导学生厘清故事中的逻辑关系（左小玉，2018），对故事文本进行概括（见图9）。此外，考虑到该故事的内容贴近生活实际，为进一步拓展学生的语言和思维能力，教师Y增加了实际生活联结者（Connector）的角色，负责将阅读材料中的内容与现实生活现象进行关联和联想（见图10）。同时，为了充分照顾小学生喜爱表演的天性，教师Y又添加了创意表演者（Performer）的角色，其任务表设计见图11。在此基础上，第二次试讲的教学流程图如图12所示。

（2）数据分析

① 课堂观察

第二次试讲时，学生整体的课堂表现比第一次有进步，调整后的赋能策略提高了学生参与的广度和深度，增加了学生的语言产出量，提升了思维水平。而教师Y的课堂语言在微型众筹活动中变少了，从第一次试讲的25%降为5%。具体分析见表3。

第二次试讲的微型众筹环节赋能效果很显著，学生根据教师Y出示的圖片积极、主动地预测故事内容并提出“Where did they go？”“What did they do？”“How did the dog feel？”等10个问题。问题大多围绕记叙文的六要素：时间（when）、地点（where）、人物（who）、起因（why）、经过（how）、结果（what），虽然仍是关于文章的基本信息，但已经足够引导学生去了解文本大意了。学生非常主动地阅读文本，寻求这些问题的答案，具体表现为：学生阅读速度加快，发现相应答案后迫不及待地举手回答问题，与第一次试讲时图片环游中的被动状态完全不同。此外，对于无法在故事文本中直接找到答案的问题，学生也想方设法地从配图中或通过合理的想象来推断出答案。由此可见，学生对自己的提问非常感兴趣而且很负责，认为自己一定要回答完所有问题。提问的过程成功地激发了学生对故事的好奇心、积极性和责任感，提高了思维活跃度。在学生主动发问、积极寻求答案的过程中，他们的语言产出量增大了。而教师Y在此环节仅仅作为引导者和组织者，只展示图片，将学生的提问写到黑板上并组织学生回答。这展示出教师对学生的尊重、信任、悦纳和鼓励，更多地把创造和选择学习任务的权力赋予了学生。

第二次试讲的阅读圈活动明显比第一次试讲时更有序、更高效。在学生选择任务后，每一组五位任务不同的学生坐在一起，互不干扰，各自认真、独立、深入地再读文本，完成任务。有了独自学习的基础之后，学生在同任务小组交流中，讨论得很热烈，没有出现第一次试讲时游离或漠然的神情。在向全班汇报的阶段，讨论领导者和概括总结者小组表现突出。讨论领导者小组精选了要讨论的问题，如：

Questions about the characters （人物）： What is Quick like？ …

Questions about the theme （主题）： What should we take if we go camping？ ...

Questions about the ending： How was the trip？ Will Johns family take Quick next time？ …

Other questions： What would have happened if Quick hadnt gone camping with the family？ …

这些问题属于评价、分析和创造性的高阶思维问题，需要学生深刻理解文本内容后才能回答。讨论领导者小组组员轮番提问并组织讨论，产生积极、热烈的生生互动，实现了真实的语言交流和思维碰撞。以下为生生互动的片段：

S1： Im the Discussion Leader. I have a question. What is Quick like？ Why？

S2： I think its helpful because it helped Johns family when they went camping.

S1： Thank you. Who has different ideas？

S3： I think its smart because it saved Annas life.

S1： Thank you. Sit down， please.

而概括总结者小组组员因为有了思维可视化工具作为支架，也能够迅速且清晰地介绍故事的梗概。

由此可见，讨论领导者和概括总结者任务表的改进卓有成效。以上几组学生的语言产出还主要停留在句子层面，而实际生活联结者小组产出了关于两次旅行经历的小语篇，创意表演者小组则通过语言丰富、情节新颖的表演完成了创新表达。总而言之，在本次阅读圈活动中，学生选择学习任务，积极参与小组活动，能够专注、热烈地参与讨论和合作，并与全班学生进行有效互动，语言产出量大，高阶思维活动频繁。这说明第二次阅读圈活动的赋能程度比第一次试讲时更符合学生的认知特点和语言能力。

② 课堂作品分析

笔者收集并分析第二次试讲后的学生作品发现：部分单词大师小组组员仅在任务表上写了最简单的单词，如picture、play、happy 等。显然这些学生采取了逃避策略，选择容易的单词进行展示从而失去了展示的意义；讨论领导者和概括总结者小组完成得较好，回答有创意，未作答的情况较少；实际生活联结者小组联想到的内容均为一次较为常规的旅行，有些千篇一律；3/5的创意表演者小组组员未能完成任务表中的任务。

③ 课后访谈

笔者对部分优秀生、良好生、学困生进行课后访谈时发现，他们都很喜欢微型众筹活动，原因是该活动比较新鲜、自由，自主性强，“有当主人的感觉”。对于阅读圈活动，他们表示能更自由地自选任务，有了独自学习的基础，合作交流时“有的说了”。向全班展示交流时，每人都有任务、有压力，但是完成任务后会很有成就感。有的学困生还提到“在小组合作中学到很多词，原来不会的都会了”。很显然，微型众筹活动和阅读圈活动让学生的学习更加自由、自主，可以感受到自己的力量和来自同学的力量。

综上所述，第二次试讲中，两种赋能策略的效果明显，学生的主观能动性被激活，在分工合作、人人有责的活动安排中，他们的语言产出量和思维含量均得到提高。但是，从学生的课堂作品来看，单词大师的任务表赋能太宽泛，实际生活联结者的任务表对学生的思维有限制，赋能程度不够，而创意表演者的任务表对学生挑战性太大，赋能超出学生的能力，需要支架帮助。

（3）改进建议

根据以上的数据分析，笔者提出了以下改进建议：

① 单词大师的任务表要引导学生对难点词进行突破，教会其他同学新单词；

② 实际生活联结者的任务表不能局限于旅游，联想的范围可以更大一些；

③ 创意表演者的任务表需要增加支架并删掉对表演无直接帮助的部分；

④ 最后的课堂总结由学生来做，以最大限度地赋能，让学生做学习的主人。

3. 第三次试讲

（1）赋能策略的选择

第三次试讲沿用了第二次试讲中的微型众筹活动和阅读圈活动，笔者和教师Y未修改单词大师的任务表，但要求该小组回答全班同学所有关于文本词汇的问题并给出解释。此外，笔者和教师Y共同修改了实际生活联结者和创意表演者的任务表（见图13、图14）。其中，实际生活联结者的任务表取消了联想范围限制，以充分调动学生的思维和语言；创意表演者的任务表中的任务进一步细化，为学生提供了更多选择。最后要求学生做课堂总结。具体教学流程见图15。

（2）课堂数据分析

① 课堂观察

与上一次试讲相比，学生参与的广度和深度进一步增加，不仅语言产出量大，且内容多样化，更具創造力。课堂观察中的师生表现见表4。

第三次试讲中的微型众筹活动和阅读圈活动均取得了显著的赋能效果，尤其值得一提的是任务表修改后的实际生活联结者小组和创意表演者小组。

其中，实际生活联结者小组组员的联想更加多样化，包含旅行、亲情、野营、宠物等主题，以下为部分组员的课堂展示：

●The story makes me think of a trip. My parents took me to Xiamen last summer vacation. There are beautiful beaches and sea there. I swam in the sea and ate delicious sea food in Gulangyu. The next day， we went to visit Fujian Tulou. I bought gifts there. I felt happy. I know my parents love me and I love them， too.

●The story makes me think of my pet dog. Its name is Huahua. It is black and white with a short tail. It isnt very big， but it is cute and smart. Huahua is my friend. It can play games with me and help me. It can catch shoes or bags for me. I love Huahua.

创意表演者任务表中的选择性任务设计使小组的表演更加多元化，有的小组在表演故事中的片段时增加了动作和语言，有的还创编了新的故事，如：John的妹妹在森林里走丢了，大家都找不着她，小狗Quick找到了她，把她带回了营地。

此外，单词大师小组讲解的词汇难度增大了。为了回答同学们的提问，他们做了充分准备，严阵以待，顺利地完成了任务。

在最后的总结环节，学生从不同的维度（如语言学习、合作意义、故事的启发等）分享了自己的收获，总结内容的丰富性远超前两次试讲时教师Y的总结。

教师Y在第三次试讲中的主要任务是提供学习材料及可选择的任务，组织、观察并提供个性化的帮助。教师Y的话语时间共占课堂时间的10%，其余时间全部给了学生，使他们得到充分的展示。这调动了学生的情绪，每个人都能积极参与课堂活动，语言产出量大，思维含量高。但是，学生对组织课堂互动的用语掌握得还不够。

② 课堂作品分析

笔者在分析第三次试讲时学生的笔头作品后发现，各组学生的任务表几乎都写得较满，空白处较少，说明任务设计的赋能程度契合学生的能力和水平。美中不足的是，与其他任务表相比，概括总结者的任务表是由教师Y在课前设计的思维可视化工具的组合，支架较多，与其他角色任务相比挑战性较小。

③ 课后调查

笔者通过课后调查发现，100%学生喜欢这样的课堂，认为课堂自由、自主、开放，且很有趣，自己可以收获更多的知识，还学会了如何深读故事。还有学生表示，这样的课堂使他们感到“团结力量大”。这说明学生喜欢以上的赋能策略，他们在自由开放的课堂氛围里碰撞思维、交流互动、合作探究、创意表达，学习成效显著。学生最喜欢的任务和环节依次为：创意表演者任务、小组分工合作与讨论、小组与全班交流分享、实际生活联结者任务、讨论领导者任务、单词大师任务。概括总结者任务没有入选，说明学生还是喜欢具有一定挑战性和自由度的任务。

（3）改进建议

① 概括总结者的任务表支架较多，挑战性不足。在学生逐渐熟悉了这些思维可视化工具以后，教师可放手让他们自己设计出文本结构图。

② 各小组（尤其是讨论领导者小组）在和全班互动时，需要知晓组织课堂互动的语言，使互动更加流畅、自如。

研究结论

经过三次试讲的持续改进，笔者有了以下发现：

1. 基于文献和学情对微型众筹和阅读圈这两种赋能策略进行两次调整后，课堂活动设计更加契合学生的心理和认知特点，在故事型阅读课中取得了显著的语言学习、思维能力培养和赋能授权的效果。

（1）从语言学习的角度看，微型众筹是阅读教学的第一层次，即基本理解文本；阅读圈则是阅读教学的第二层次，即深层理解文本与表达。二者相辅相成，符合语言学习由浅入深、先输入再输出的规律，共同促进学生的语言能力发展。

（2）从阅读教学对思维品质的培养角度来看，微型众筹是基础，阅读圈是升华。在微型众筹式的学习过程中，学生提出和回答的问题主要是与文章大意或主要细节相关的低阶思维问题（记忆和理解性问题）；而学生在阅读圈活动中提出的问题或完成的任务主要是总结、关联、分析、评论、创编与表演等高阶思维问题（分析、评价和创造性问题）。在低阶思维的基础上发展高阶思维，符合学生的思维发展规律，因此教学实施进展得比较顺利，学生能不断地获得成就感和自信心。

（3）从赋能的角度看，这两种策略充分给学生赋能，使学生自己创造、选择学习任务，监控学习的过程和结果。在微型众筹式的学习过程中，学生互问互答，阅读并寻求答案的积极性和热情明显提高，参与度扩大。和教师预设任务相比，学生对自己主动创造的学习任务热情更高、责任心更强。在阅读圈活动中，学生有了选择学习任务的权力并主动发起同任务小组内的分享、交流，与全班同学积极互动，并负责任务中的分工合作。这些活动使学生对学习过程的控制力和责任感进一步增强，学生在学习中展现出极大的主动性和创造性，学习潜力得到很好的释放，学习效果更加显著。

2. 赋能程度与教学支架的多少呈负相关，赋能程度要与学生的认知水平和语言水平相适应。课堂上教学支架少，意味着教师的控制少，教学中赋能程度高，学生学习的自由度大；课堂上教学支架多，意味着教师的控制多，教学中的赋能程度低，学生学习的自由度小。合适的教学支架数量和质量，即合适的赋能程度取决于学生实际的认知水平和语言水平。教师搭建的支架既要能对学生构成一定的挑战，又要确保控制在学生经过自己努力或在同学、教师的帮助下可以完成的能力范围内。本次研究中，笔者与教师Y进行了三次教学支架调整，其目的就是为了使教学支架的数量和质量，即赋能程度，更加合适。

3. 在学生进行合作学习前，教师需要提供有效的独立学习和思考的空间；在学生进行合作后，教师要安排展示和互动环节，激发学生的学习潜能。本次研究中对小组合作程序的成功调整说明独立学习和思考是优质合作与交流的前提，可以提升合作与交流的深度和广度。在学生合作的过程中，展示和互动的任务会给学生适度的压力，也督促了他们开展更加有效的分工合作。此外，展示和互动的环节还会进一步修正和丰富小组合作的成果。

结语

从长远来看，英语阅读教学应该是教学支架逐渐减少，对学生赋能越来越多，直至学生成为独立自主的阅读者的过程。在小学英语阅读教学中，教师可以采用生问生答的微型众筹式学习和阅读圈活动等方式为学生赋能，释放学生的潜能，激发其主观能动性，使其自主管理自己的阅读过程。但赋能过程也有一定的风险，教师在实施赋能策略时，务必要结合学生的实际认知水平与语言水平，才能取得良好的效果。

参考文献

Furr， M. 2007. Stories for Reading Circles[M]. Hong Kong： Oxford University Press.

Furr， M. 2017. Reading Circles： Moving Great Stories from the Periphery of the Language Classroom to Its Centre [J] Language teacher， （5）： 16-18

刘岚. 2014. 大学英语教学中阅读圈模式的创建与思考. 黑龍江教育学院学报，（7）： 162-163

罗少茜， 李红梅. 2016. 阅读的力量和热情——通过“阅读圈”燃起学生对英语阅读的热爱[J]. 中小学课堂教学研究， （3）： 12-16

孙炎. 2010. 小学的过度教学及矫正策略[J]. 江苏教育研究， （20）： 53-54

泰勒斯通. 2017. 提升教学能力的10项策略：运用脑科学和学习科学促进学生学习[M]. 北京： 教育科学出版社.

张允. 2018. 小学英语阅读课堂中的过度教学问题[J]. 中小学英语教学与研究， （7）： 2-7

左小玉. 2018. 小学英语阅读教学中培养学生思维品质的策略[J]. 中小学外语教学， （3）： 1-6