以《秋天的怀念》为例谈情感教学

刘红梅

新课标明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这就是说，在语文课程教学过程中，我们应本着“以生为本、以学为主、核心素养”的指导思想。

阅读教学是语文课程活动中的“基础项”和“常规项”，既是“听说读写”的有效载体，也是情感教育的良好平台。善于以阅读教学为抓手，有利于全面凸显语文学科教育的价值、意义和作用。

初中阶段是情感教育的重要时期。笔者以《秋天的怀念》为例，就如下几个方面，试对“情感教学”问题作出一些抛砖引玉之论。

一、以生活链接为由，“未成曲调先有情”

无论从准备、过程还是效果来讲，教学活动都需要一种与之相应的良好心境来进行涵养和滋润，只有这样，才能从中真正赢得令人期待的良好效果。语文情感教育尤为如此。

《秋天的怀念》一文的作者史铁生，写此文时已是一位双腿瘫痪的残疾人，这也是他创作本文、缅怀已逝母亲的最根本因素。正因为如此，在课堂导入环节，笔者首先让学生拿出笔和本子，并闭上眼睛，跟从老师“盲写”：“她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖……她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。”这是小学教材《海伦·凯勒》中的一段话。大家睁眼一看，显现出“众生相”。笔者说道：“如果你就是一个盲童，心情会怎么样？在生活中你还能有多少微笑呢？”全班迅速沉寂、肃穆起来。

笔者继续：“有一位20岁的青年，在双腿瘫痪后，性情变得暴躁，对生活也失去了信念。而作为他最亲近的母亲，又该承受怎样的痛苦呢？”扫视一周以后，感受到了“未成曲调先有情”的氛围，教师此时开始课堂教学活动。这种教学效果是不言而喻的。

二、以赏析品悟为由，“文章不是无情物”

“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”凡是编入语文教材的内容，都是历经淘洗的精髓或经典之作，情感元素是丰富多元的。史铁生的《秋天的怀念》篇，与其说是“怀念”，不如说是悲催人心的“祭母文”！教学中可抓住如下几点引导学生：在“我”砸玻璃、摔墙壁时，母亲悄悄地躲出去，后来又悄悄地进来;在“我”捶打瘫痪双腿时，母亲扑过来并哭着安慰我;在“我”答应去北海看菊时，母亲“喜出望外”，并高兴得“一会儿坐下，一会儿站起”，还絮叨着“我”的儿时趣事;在母亲昏迷前，她还挂念着“我”和妹妹。

另外还有两处细节描写：一是窗外树叶飘落，母亲“挡在窗前”，一是母亲非常敏感地“跑”和“踩”等字眼，“她忽然不说了”。这些内容描写，让人看到这位母亲：“完全失去了自我”，完全为儿子的情绪所左右;“不是为自己的满腹心痛”，把坚强和乐观留给儿子，把病痛和心痛留给自己。通过品析，如闻其声、如见其形，多么地令人心悸！

三、以自主体验为由，“事非经过不知情”

在新课程教育理念下，学生拥有无可置辩的“主体学习地位”，而且他们的“进步与发展”是考量教学是否有效（或是否高效）的根本标准。正因为如此，教师应努力通过各类途径和方式，一方面把学生成功地引导和推向课程教学的“前沿阵地”和“舞台中心”，另一方面把自己打造成为一个“坐在旁边、善于鼓掌”的人。

就《秋天的怀念》来说，首先让学生自读课文并各自提出问题。接着在相互讨论基础上，以小组为单位统一提出问题。然后集体梳理，教师结合实际需要，形成如下问题：找出文中关于母亲的各种描写;文中三处“悄悄地”语句，分别说明什么情况;四个省略号的各自作用是什么;这是一位什么样的母亲形象？以此让各小组自选一两个问题，开展相互之间的阅读与讨论活动。教师在期间动态巡视，并给予“愤启悱发”的点拨和启发。最后，通过集体交流，师生共同总结与提炼。

四、以读写互动为由，“我手写我心”

叶圣陶说过：“阅读是吸收，写作是倾吐。”他极其辩证地阐述了语文“阅读与写作”之间相辅相成的关系，与唐代杜甫倡导“读书破万卷，下笔如有神”有着实质性的异曲同工之妙。笔者认为，在初中语文教学过程中，积极开展以读促写、以写促读的“读写互动”活动，不仅有利于培养学生的读写意识和互动能力，而且有利于在“我手写我心”中不断深化他们的情感认知和实践精神。

在《秋天的怀念》教学结束后，笔者要求学生结合阅读体悟和实际认知，围绕“为史铁生写一篇祭母文”或者“发生在我与妈妈（或爸爸）之间”主题，写一篇读后感。“人非草木，孰能无情？”正是因为有了这样的学习体会，有了家庭生活的有效支撑，学生们不用扬鞭自奋蹄，并且没有了平时“咬笔头”的现象。他们在一番酝酿后纷纷落笔书写。从最后结果分析，本次写作不仅没有“无病呻吟”之虞，還多了“言之有物”“情真意切”之喜。这不是“情感教学”的良好效应吗？

总之，“感人心者，莫乎于情”。在初中语文教学过程中，无论教师还是学生，都要认真做到并努力做好以情怡情、以情激情、以情移情。只有这样，才能切实体现工具性与人文性相统一的学科特点。