巧用课后习题发展学生的语文能力

【摘要】本文以部编版语文二年级下册教材为例，论述课后习题对于发展学生语文能力的作用，提出紧扣复述提示，循序渐进开展复述训练;整合教材资源，加强思维能力训练;链接生活实际，促进语言表达能力提高的教学建议，最终促进学生语文能力的提高。

【关键词】课后习题 语文能力 部编教材 语文要素

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）12A-0108-02

课后习题是编者在综合考量单元语文要素、课堂内容特质以及学生认知能力等多维度下，精心编写的练习思考题。它贴近了学生的最近发展区，是学生理解和解构文本的抓手，更是教师明确教学内容的核心依据。纵观统编版教材，我们不难发现课文后面的习题不再局限在某一维度或者某一层面上，体现了从字词句篇向立体化转变的思路。为此，我们要以课后习题为抓手，挖掘课后习题的训练价值，以促进学生语文能力的高效发展。

一、紧扣复述提示，循序渐进开展复述训练

在部编版语文二年级下册教材中，编者安排了多个复述课文的习题，而且这些习题中既有片段化的复述，又有全篇复述;既有填充式的复述，也有根据问题提示复述;既有借助图片复述，又有根据文本线索复述……如此林林总总的复述方式，就是在向学生相机渗透复述的基本方法。据此，教师可以明确本学期训练重点是借助提示讲述故事，从而将教材课后练习中所设置的复述方法，作为教学抓手，为学生寻找并搭建复述课文的支架，让学生的课文复述有章可循、有法可依。

例如，《千人糕》一文中就要求学生能够紧扣课文中的插图展开复述。在引导学生整体感知课文内容的基础上，教师要让学生自主梳理插图所指向的课文内容，厘清插图与课文之间对应联系，并将这些插图与文本有机联系起来，使学生能顺利复述千人糕的制作过程。再如《小馬过河》一文，课后习题中编者为学生提供了一系列与故事发展脉络相关的词语，这些词语不仅与故事内容息息相关，同时也与故事的情节一脉相承，如果教师利用好这一词串，指导学生复述故事就能事半功倍。

不管课后习题设置的形式如何变化，其都体现了编者针对学生复述故事所设置的阶梯化理念。对于低年级学生来说，任何新知的呈现总是会停留在原始化、肤浅化的认知阶段，根据教材内容不同以及复述方式的不同，教师就应该搭建不同的复述支架。如低年级学生接受能力相当薄弱，教师需要引导他们从“叙述”慢慢过渡到“转述”，即让他们在不改变原作的表现方法和结构模式的前提下复述课文，这样就有助于消除他们的畏难情绪，激活他们的表达兴趣。

二、整合教材资源，加强思维能力训练

部编版语文在训练上有着统一的整体性规划，呈阶梯状。就低年级训练重点“提取信息”这一能力来说，一到二年级就提出了不同的要求：从“提取鲜明信息”到“探寻关键信息”，从“整理简单信息”到“汇总立体信息”，在循序渐进的过程中提升学生的语文能力。资源信息的整合，绝不是简单的叠加与累积，而是要在文本主题的统一关照下，将原本零散的资源点，依照一定的逻辑主线，经历梳理、归类、提炼的方法形成系统化、全面化、立体化的归纳。这种形式思维训练远比甄别、遴选等更为直接有效。这种从点及面、从纯粹到复杂、从多维到立体的思维认知，在部编版课后习题中也得到了鲜明的体现。因此，在课堂教学中教师需要巧妙利用，为学生思维能力的发展助力。

如《大象的耳朵》的课后有一道习题：“圈画出课文中大象的话，说说大象的想法是怎么改变的。”很显然，这不再是简单的“圈画语句”这种原始化提炼信息的维度了，而需要学生通过“说说大象想法改变的原因”，在提炼信息之后进行必要的对比、分析与整理。这就需要教师准确解读并参透编者设置课后练习的用意，将学生的思维从推测原始的表层信息逐步向关注文本的独立分析能力发展，让学生在阅读中寻找、定位并圈画出大象的话，在理解的基础上提取关键性词语，运用恰当的词语来描述大象内心想法改变的过程。这样的训练从原始性的单一信息发展成为提取多维信息，从关注鲜明信息转化为提取隐含信息。虽然对于孩子来说确实具有一定的难度，但在这样的教学实践过程中，学生的思维就不再停留在原始层面的问题思考与信息整合上面，最终在循序渐进的过程中提升了思维能力。

三、链接生活实际，促进语言表达能力提高

阅读理解是一个综合性思维运转的过程，是借助于文本语言的揣摩与感知，搭建与作者深入对话的平台，洞察作者心灵，悦纳作者的过程。任何一篇文本都与生活有着紧密的关联，文本的感知就需要浸润在生活背景下。语文课程标准指出：“教师要善于运用生活资源，在强化理解体验的基础上，让学生有所感悟与思考，享受情感的熏陶，获取思想的启迪，体验审美的乐趣。”因此，要提高学生的思维运转速度和思维能力，教师要在认知与文本内涵之间创设多种渠道。

以部编版语文二年级下册教材为例，课后习题中就十分注重与生活的关联，常常借助于生活中的形式，扩展学生语言实践的平台、丰富学生阅读反馈的通道，为锻炼学生的语文能力奠定了坚实的基础。其中，出现最多的就是文本言语形式的迁移训练，这种需要学生高阶思维介入的语用实践，必须要与学生的生活进行广泛链接，在契合学生认知能力的同时，规范文本语言表达的路径。笔者认为，二年级下册教材中语言的迁移训练有着更加明确的要求，让学生能借助课文内容的情境，结合自身生活经历，扩展想象和表达空间。

以第九课《枫树上的喜鹊》一文为例，课后习题要求学生紧扣文中喜鹊阿姨和小喜鹊之间的对话，说说自己会想到什么，并尝试着写出来。回答问题，不仅需要学生能够模仿课文中的言语形式，更需要激活原有的知识储备，补充两只喜鹊对话过程中不同的“鹊鹊鹊”声蕴藏的不同意蕴。如何链接生活实际帮助学生厘清文本表达的语境？教师可以让学生联系自己的生活经验，结合课文中喜鹊弟弟所说的“鹊！鹊！鹊鹊鹊”联想到可能是因为饿得焦急了，是在向妈妈表示自己太饿了，早就想吃虫子了——这样的想象就完全契合文本当时的情境，也表达出了该角色内在的心境。如果就这样结束这一环节的教学，虽然学生的思维能力被激活了，但遗憾的是未能很好地提升语言表达能力。为此，教师可以引导学生关注喜鹊弟弟发出叫声时的形式和节奏，想象喜鹊弟弟说话时的语气语调，并巧妙地将想象的内容用不同的形式展现，如绘画、习作或口头表述等。这样做，教师并没有满足于学生思维释放之后的认知体验，而是激活并调动了学生的生活经验，让学生结合生活实际展开合理想象，知其然更知其所以然。这样的教学点燃了学生思维的火花，丰富了内在的语言图式与结构，使学生在全新的语境中丰富了阅读体验。

在文本选择和习题设置上，教师应该一直关注学生语文能力的发展，引领学生的思维从观察到思考，从思考到总结迈进，从而为学生提供更多的语言训练的机会，使学生在准确解读文本和解答课后习题的基础上发展语文能力。

作者简介：谢正华（1968— ），广西罗城人，大学专科学历，中小学一级教师，研究方向：小学语文教育教学。