建构“问题”为主体的 “全学习”课堂

李志欣

“全学习”理念下的课堂教学尤其重视优质问题的挖掘与呈现，心仪巧妙且科学的提问方式与技巧。

过去以“教师”为主体的课堂行为，教师处于绝对权威地位，学生失去了主动和自主学习的权利和意愿。课堂不是以思维性“问题”为主线，而是跟着教师的讲授学习知识，听不明白的即是课堂“问题”。

而以“学生”为主体的课堂行为，尝试以学生学习与成果展示為主，甚至让学生走上讲台主持课堂教学，教师走下讲台，做学生的帮助者。

在大家纷纷推行以“学生”为主体的课堂改革中，笔者发现了一种普遍性的现象，为了尽快在全校落实以“学生”为主体的教学行为，学校往往“强迫”全体教师整齐划一地采用统一的教学模式控制教师的行为，目的是“逼迫”教师给予学生更多的自主学习时间，以此落实以“学生”为主体的要求。

对于这种要求全校所有教师在统一模式的框架下实施的教学，存在抹杀教师教学的鲜活个性，忽略教师应起的引导与影响作用的弊端。在这样的课堂上，学生就像驯兽师训练出来的动作程式化的动物。实际上，以“教师”和“学生”为主体的课堂都是“专制”下的思想禁区，都不是心灵自由的课堂。

“全学习”理念下的课堂则发现了一个新大陆——问题主体。其实课堂既不应以“教师”为中心，也不应以“学生”为中心，在课堂上教师和学生应该同时专注于这“问题”、这一主体，从而自觉地内生一种新的课堂秩序。在这样的课堂上，教师不再依赖教材来维系教学，师生都在追求高品阶智力和精神愉悦感。教师不会通过控制学生思维来管理课堂，而要用专业魅力去牢牢抓住孩子们的好学之心。教师的“教”始终追随着学生的“学”、服务学生的“学”，师生共同沉浸在思维碰撞的极度兴奋中。

“全学习”理念下的教学设计将“学习点”拆成有思考价值的问题，实行学习赋权，通过学生不同的学习方式，不断暴露新问题。于是“问题”就成为课堂的主体，成为师生、生生思维碰撞的导火索。这样，伴随着“问题”这一主体的真实存在，课堂上教师可以当学生，学生可以当老师，彼此借助“问题”向对方表达自己的见解，展示自己的思维成果。

当然，无论是教师还是学生，在设计问题时，努力避免大量机械训练的存在，不要把“问题”与“习题”混为一谈（习题不过是解决问题的其中一种证据）。要关照知识的来龙去脉与相互联系，为独立思考和探究新问题创造机会。

在这样的课堂上，学生不仅会自己去发现问题，生成精彩的观念，掌握其中的规律、性质和联系，还必须用语言独立地、清晰地表述自己探寻问题的过程与思路。

因此，在“全学习”课堂上对于设计或提出的问题，不仅仅局限于“弄清楚知道什么”的诊断性问题，主要是检测知识与掌握情况，展示学生当前学习现状。还十分注重关照具有“挑战学习者思维”的开发性问题，这些问题是属于引发好奇和探究兴趣，展现学生精彩观点和思维依据的。如应用型的新情境问题：你能把这个方法运用到你自己的某些经历之中吗？如果……这些事实会发生什么变化？分析型的比较、对比、推测性问题：这个与……有哪些相似之处？如果……哪一件事情不会发生？评价型判断、反馈性问题：对……有更好的解决方案吗？请为自己……立场辩护？创造型新产品问题假设性问题：你不同的想法或思路是什么？你能否起草一个建议书……

以“问题”为主体的课堂，“问题”会把学生引进一个比他们的经验和自我世界更宽广的世界。教师也不会被边缘化，教师的任务主要就是引发课堂主体，把自己的“知识与生活”与学生的已有经验巧妙对接。由是，教师和学生就能够直接进入了彼此的思维系统与生命背景中。

笔者认为，一节课的最关键、最核心、最精彩的地方和价值就是不同的问题能生成、精彩的观念能诞生，是批判性思维的培养与绽放，就是教师和学生处理这些问题和观念的过程与智慧。新课程改革倡导自主、合作和探究等学习方式，提倡培养批判性思维，培养创新能力和综合实践能力，无疑是正确的。

因此，想要实现好“问题主体”的课堂，首先要引导教师始终鼓励学生运用批判性、创造性、多元性的思维去进行质疑，鼓励学生在学习过程中提出问题、探寻假设、找求合理性。教师需要从常规思维转向反思性和批判性，宽容学生的错误，把课堂上的错误当作教学的重要资源，不去控制学生。要求学生学会做自己思维的主人，不畏权威、不受束缚，努力创造自己的理性的、恰当的思维秩序。

“全学习”理念下的课堂有一些理想化的诉求：需要摈弃匆忙的行走习惯而去返回学生内心，邀请学生检验自己的生活;需要直面生命个性并关照学生的真实兴趣和情感;需要创造机会让学生生成观念、敢于质疑，构建自己的立场;需要尊重和欣赏学生的选择和幼稚，把错误作为教育资源和真正学习的起点;需要把自己的学科得以拓展，跨学科整合课程，为学生提供更有意义、更有价值的学习。

“问题”为主体实现生命对话的课堂是今后教学改革的必然趋势，它便于课堂实现“思维与对话”的内在品质。最大程度地促进学生的学习，让课堂上思维可见，学习真正发生。