用多样化助读材料推进“学的活动”

王从华

一、教学点（教学目标）

（1）理解并体验“芙蓉”等意象和精准动词、形容词传递出的羁旅、相思和死亡的哀痛;

（2）领悟虚实相生（抒情主体在游子、思妇间转换）产生的哀婉动人的抒情效果;

（3）评鉴“同心而离居，忧伤以终老”一句语言表达的作用和效果。

二、教学重点

领悟虚实相生（抒情主体在游子、思妇间转换的留白）产生的哀婉动人的抒情效果。（突破重点的方法，为学生提供四则阅读材料、两则名家解读语段、两则诗文例文及解读，帮助学生理解体悟诗歌意脉的流动和虚实相生的表达作用。）

三、教学难点

评鉴“同心而离居，忧伤以终老”一句矛盾表达的多重意蕴。（突破难点的方法，提供两则赏析片段，让学生在阅读后提炼关键信息，结合自己的阅读理解，评价关键词句表达的特点与锤炼语言的功力。）

四、教学流程

导入：齐读下面两句话，说说自己的理解，导入课文的学习。

1.我几乎认为，假如没有诗歌——生活习惯的诗和可见于文字的诗——中国人就无法幸存至今。（林语堂《吾国吾民》）

2.这个世界不只有眼前的苟且，还有诗歌和远方。（高晓松《生活不止眼前的苟且》）

【设计意图】通过名人论述诗歌的功能和价值追求，激发学生学习诗歌的兴趣，导入新课。

环节一：熟读成诵并默写全诗。（8分钟）

1.讨论诗歌要学习的内容，明确：诵读积累、理解体验、 欣赏评价。

2. 学习活动：自由朗读诗歌，并背诵。

（1）背诵展示与交流。

（2）默写全诗。

【设计意图】高中生具备了自学诗歌的能力，这一环节首先在学生已有阅读经验的基础上，梳理诗歌阅读的内容要点，然后放手让学生自由诵读识记课文，教师组织学生诵读和默写，达成感受、积累经典作品的学习目标。

环节二：理解并体验诗中的情感，领悟虚实相生的哀婉之情。（15分钟）

1.学习活动：默读这首诗，批注文中一兩处特别有感触的词语或句子。

（1）批注示例

“涉江”，渡过江水，可能是乘船渡过，也可能是蹚水过去，这里表现了抒情主人公不畏急流、不畏艰险的勇敢和执着。

（2）学生默读并做批注。

（3）组织学生交流，并梳理“名词”“动词”“形容词”表达的情感。

2.有感情诵读这些句子。

3.学习活动：阅读下面材料，在下面的（）处填上主语，并说明填写的理由。

（   ）涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。

（   ）还顾望旧乡，长路漫浩浩。

（   ）同心而离居，忧伤以终老。

阅读材料一：

马茂元先生认为“这首诗是一位漂流异地失意的人，怀念他在家乡的妻子，写出了欲归不得的愁苦心情”，“涉江采芙蓉”的就是这位男子。而朱光潜先生认为“涉江采芙蓉”的是留在“旧乡”的女子，“还顾望旧乡”的是男子，整首诗的抒情主人公是女子。（选自陈晓敏《佳人的美，游子的愁》，《语文建设》2016年第12期）

阅读材料二：

《月夜》

（唐 杜甫）

今夜鄜州月，闺中只独看。

遥怜小儿女，未解忆长安。

香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。

何时倚虚幌，双照泪痕干。

【评析】作者身在长安，却想象妻子在鄜州孤独看月，形单影只，与作者此时的处境何其相似。颔联“遥怜小儿女，未解忆长安”从“小儿女”角度写自己对他们的思念之情，一个“小”字饱含怜惜之情。颈联“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒”一句写出月光下妻子思念作者的孤独、寂寞的形象，“湿”“寒”两个动词既写了妻子由外“云鬟”“玉臂”到内的感受，也写出时间的流转，妻子寂寞之深、思念之浓。尾联“何时倚虚幌，双照泪痕干”进一步想象夫妻相聚时期盼和心心相印的欢欣。这些场景与心情的变化与“今夜”作者的形单影只又形成鲜明的对比，具有催人泪下的抒情效果。

阅读材料三：《夜雨寄北》（唐 李商隐）

君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。

何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。

【评析】第一、二句以“君问”起笔，写今夜回归无期的痛苦、惆怅与无奈，“夜雨”之“涨”烘托了作者情感的丰富、深刻与充盈。第三、四句，想象以后夫妻相聚，共话当时分别的欢愉场面，剪烛、共话的细节与今夜形成对比，更添一层深意，具有感人至深的力量。

阅读材料四：

首先，“远道”之上的理应是游子。因为从常理上讲，只有男子才出门远行，女子在这方面受很大限制的，而且这“远道”给人无限延伸、渐行渐远之感。画面上定格的应是远离故乡、踽踽独行游子的背影，而这背影正牵着思妇思念的视线，远走天涯。

其次，芙蓉也称莲，采莲是江南的旧俗，“莲”与“怜”谐音，“莲子”即“爱子”，青年男女在采莲的活动中互表爱慕之意。

“还顾望旧乡，长路漫浩浩”毫无疑问是游子。远方的游子似听到了恋人的呼唤，似看到了采莲的恋人，他知道，此时故乡当是“莲叶何田田”的时候了。他回首遥望故乡，却发现长路漫漫，自己离家越来越远，归期遥遥，自然生出欲归不得的哀叹。

“同心而离居，忧伤以终老”是游子思妇共同的哀怨。身处异地，你思念着我，我思念着你，“同心”永结，却不得不“离居”，这相思之苦、这分离之痛什么时候才能终了，只怕是一直到老。那该是一种怎样的痛哦！

整首诗实际上与现代电影艺术普遍采用的“蒙太奇”手法是一致的。

镜头在分与合，虚与实，游子与思妇之间转换，时空对接，表达的是他们共同的思念和哀怨。如此来理解，似乎更合情理。

4.組织学生分角色诵读这首诗，体验并深入领会诗歌传递的情感。

【设计意图】诗言志，抓住诗歌意象和精准的动词、形容词以及语言文字的留白艺术，理解、体验作者的思想情感，是诗歌阅读理解的核心内容。本环节组织学生用批注法自主理解、体验关键词句传递的思想情感，通过交流分享的活动，丰富对诗歌情感的体验和理解，补充相关资料作为支架，领悟诗歌抒情的多层意蕴和感人的艺术效果。

环节三：品鉴诗歌朴质自然的语言传递出的深厚意蕴。

1. 学习活动：阅读下列材料，找出你认为最有味道的一个词或一句诗，把它推荐给全班欣赏，写一段话说明你推荐的理由。

阅读材料一：《涉江采芙蓉》赏析（马茂元《〈古诗十九首〉探索》）

作为本篇的主题思想，诗人真正的感慨则是“同心而离居，忧伤以终老”两句。……我们读了以后，在思想深处不是唤起一种流离失所，有家归不得的动乱时代的悲哀吗？

阅读材料二：《生命的悲歌：羁旅、爱情和死亡》节选（作者：陈太胜）

全诗以一个漂泊的游子为抒情角色。游子漫游四方，浪迹天涯，游子的生活是流动多变、丰富多彩的，他的心灵永远徘徊在故乡、异乡和远方的空间转换以及过去、现在和未来的时间变幻中，所以他漂泊的旅途充满了希望和梦境，也充满了痛苦和悲伤。作者以这一抒情角色的设置为全诗营建了一个诗意的话语空间。诗的一、二句写游子渡过江河采芙蓉（荷花），走过兰泽采芳草。江和兰泽、芙蓉和芳草，是可以互相召唤的对等词语，本来应该展开在纵向选择轴上，但在诗中，却出现在横向的组合轴上。通过这种对等词语的共时性展开，诗句把游子的历时性行踪定格成一幅富有诗意的美丽图画。所以，一、二句的所指是美丽而迷人的，“行行重行行”的漂泊羁旅尽管艰辛，却也有欣悦。如果说一、二句写的是实境，那么三、四句写的则是虚境，诗由游子的所见所为转向写游子的所思。

……

通观全诗，实境和虚境交互出现，情和景相互交融，在能指的流动中，所指不断发生滑动，并得到不断的深化，羁旅的漂泊、欣悦、惶恐和悲怆，爱情的企求、美丽和忧伤，死亡的焦虑、惶恐和悲怆，三者在诗中达到了一种水乳交融的诗意境界，诗人借此写出了游子对爱情的深切祈求，对生命的强烈感受。如果将这首诗放在中国古代诗歌的历史长河中看，我们将发现，这种深攀的生命意识在人生的旅途中哀生命之仓促、悲爱情之无望，所突出抒发的是个体自我的深层情感，其深度确是前所未有的，在某种程度上是魏晋时的文的自觉中人的自觉的先声。这种人的自觉的特征即是立足于个体对生命的感性感受。（《文史知识》1999年第2期）

2.组织学生交流，教师反馈交流。

3.“同心而离居，忧伤以终老”评价示例

直接抒情，收束全诗，矛盾的语言表达引发联想，高度概括了千古爱情悲剧，将离别、相思和死亡的复杂情感交融在一起，写出了游子对爱情的深切祈求，对生命的强烈感受。

【设计意图】高中文学作品的阅读教学应达到较高的认知水平，诗歌阅读的高认知水平体现在对含蓄有味的诗歌语言的评析与评价。本环节通过提供两则阅读材料作为支架，引导学生在对诗歌关键词句进行分析的基础上进行评鉴，提升诗歌审美能力，丰富审美体验。

布置作业：课后阅读《行行重行行》和《迢迢牵牛星》，以下作业任选一题完成：（1）找出三首诗抒发的情感与语言表达的异同，写一篇不少于300字的评析性文字;（2）选择其中一首诗，结合自己的体验，改写成一首现代诗;（3）查阅资料，以三首诗或其中一首诗为底本，编写一幕短剧。

【设计意图】通过同类题材的课外阅读达到两个目的，一是迁移课堂上学习的阅读方法，二是积累阅读经验，并把阅读经验转化为成果，搭起阅读和写作的桥梁。

【本课例整体思路】教师指导学生阅读诗歌，首先应明确诗歌阅读的内容要点;然后诵读积累，理解、体验诗歌表达的情感，最后要品鉴诗词语言表达的特点和功力。本课例在指导学生阅读的过程中，设计了四个“学的活动”，包括诵读活动、批注活动、填空活动、评析活动，因为诗歌阅读讲究个性化理解和体验，所以这里涉及对诗歌理解、体验的“学的活动”，没有小组合作学习活动。为了确保“学的活动”的展开，教师主要做三件事：一是依据学情推送阅读材料;二是组织讨论交流，促进“学的活动”充分展开;三是做好示范和引导，引导学生走进文本深处，提升阅读理解与鉴赏能力。然而作为单篇教学，本节课的教学设计还有待解决的是“为什么读”的问题，即设计何种任务情境，把学生带入或卷入课文的学习。这也是阅读教学必须讨论予以解决的一个重要课题。