全科阅读的五大触角

张强

近年来，全科阅读的概念逐渐进入广大中小学师生的视野，很多学校也开始探索全科阅读的方法。我们都知道读语文书、读经典书籍、读科普期刊是阅读，但是要说读一幅泼墨山水画、读一张报表、读一些音乐符号是阅读的话，很多人就会有疑问了。其实，这些都属于全科阅读的范畴。

全科阅读立足于课程改革的融合性、实践性和开放性，是国家课程校本化的一大体现，指的是打破学科之间的界限，突破校内外的界限，在生活实践中实现获取、处理、分析、利用信息的功能。在形式上可以分为纸质文本阅读、多内容网络阅读、跨媒介阅读、跨学科专题阅读等。那么，作为语文教师，我们应该如何开展全科阅读呢？笔者认为，可尝试抓住几个“触角”来展开。

触角一：立足地域文化的知行合一阅读

单纯的语言文字学习很难激发学生的兴趣，就算是名著的学习，学生也难以持久地做到兴趣阅读，大多数还是在老师的督促下，在考试的压力下，才不得不阅读。立足地域文化的阅读，可以通过激发学生热爱家乡文化的情感，提升学生阅读的兴趣。比如山东淄博是齐文化的发祥地，许多学校立足齐文化这块阵地，开展了齐文化阅读。像版画齐文化课程，使学生在学习的过程中，对齐国历史上的生态、民俗、传统、习惯等有所了解。师生围绕课外活动、民俗游玩、典故传说、民间遗产、旅游景点等进行版画创作，学校通过开展研学旅行、社会实践、成语大赛等活动，让学生亲身参与学习、体验，进而加入非遗保护的队伍，更成为非遗薪火相传的重要力量。

触角二：立足影视作品的跨媒介阅读

随着数字阅读的风靡，很多老师也曾一度想引进数字阅读进校园，但受学校经费限制，只能望洋兴叹。然而，虽然有些阅读并没有形成系列课程，却也已经走进了学生的阅读视野，也是“全科阅读”的有机组成部分，这就是我们倡导的电影与戏剧阅读。当然我们可以把“影视文化”课程作为一门全科阅读课程，因为影视作品与原著作品都是对人性与世界做出自己的理解与阐释。戏剧和电影都需要经过编导的创编改造，而这些再创造往往是学校师生进行跨媒介阅读的重要基点。以《三国演义》为例，这一作品自诞生以来就出现了无数的改编版本，可是之前我们的阅读只是停留在纸质阅读上，从来没有关注过影视作品的编导为什么进行这样或那样的删减、调换、再创造，他们的意图是什么？有没有达成最终的目的？是否有违作品的主题？在新的时代又被赋予了哪些意义？这里面又暗含着艺术、影视、历史、文学等学科知识，这些都是值得全科阅读探讨的。

触角三：立足语文教材的实用型文本阅读

就算是语文教学内部，也有全科阅读的可能。比如《绿色的蝈蝈》《马》《珍珠鸟》《生物入侵者》《斑羚飞渡》，除了基本的语言训练外，这些课文与自然、科普、生物等都有著千丝万缕的联系;《山居秋暝》《看云识天气》《春江花月夜》《赤壁赋》《荷塘风起》《三峡》等与地理、农业、物理等有着紧密的联系;《两小儿辩日》《花儿为什么这样红》《事物的答案不止一个》《斜塔上的实验》等课文又与科技、物理学、化学、哲学紧密相关。除了文学性的作品之外，我们不应忽视的还有大量的社科论文、调查报告等，如《罗布泊，消逝的仙湖》。这些课文完全可以有选择地进入学生的全科阅读中，从课内牵引到课外，由一篇带动多篇，借由语文的语言学习，帮助学生构建中国古代的科技、地理、物理、农业体系，丰富当前所学的相关知识。

触角四：立足专题学习的特殊文本阅读

群文阅读的提出是为了激发学生学习语文的兴趣，培养学生发散性思维。随着课改的推进，许多一线中小学语文教师已经在课堂上尝试推进群文阅读教学形式的阅读课，也取得了一定的教学效果。众所周知，《诗经》中有许多诗篇或以植物来起兴，或以植物为意象，这些植物都跟当时的生活有关，或菜蔬，或药材，或观赏性花木。比如在教学《诗经》中的《蒹葭》之后，我们可以扩展《诗经》中的植物群文阅读。学生在了解了这些常见植物的自然属性的同时，可以加深对文学作品的理解，了解常见草木的寓意。

触角五：立足跨学科的交叉对比阅读

学科间是相互交叉的，所以有“文史不分家”“文艺是一家”的说法。这为我们开展学科间的交叉阅读奠定了基础。在学习《死海不死》一文时，可结合化学知识，让学生展开阅读活动，比较语文和化学在解释死海不死的原因上有何异同;在学习外国文学方面，全科阅读更是大有可为，很多作品翻译过来后与原文有一定的变化，甚至不同的译本翻译得大相径庭，不同译本呈现着不同的语言风格，也影响着读者对作品内涵的有效理解。以艾米莉·狄金森的《灵魂选择自己的伴侣》翻译为例，教师与学生借助译本，比较不同译本间的细微差异，并将译本和原作进行对比分析，以此研读文学作品，不失为一个全科阅读的突破。例如表1，同样一个句子，岳凤梅译文明显加入了自己的理解，张芸译文比较忠实于原文，江枫译文、周建新译文则用符合我们中国人阅读的语法表达了出来。

切实开展全科阅读活动，可以让学生在读书、生活、品味、实践中提高自己的人生境界，回归本真，遇见更美好的自己。