浅析区域游戏评价机制

文/史楠 陈权 江苏大学教师教育学院 江苏省丹阳市正则幼儿园

自课程游戏化项目实施以来，在游戏中切实满足幼儿成长与发展的需要已达成共识，而区域游戏作为一种以幼儿兴趣为出发点的重要自主活动方式，正是理解幼儿、鼓励幼儿、支持幼儿的关键路径和基本动力。在区域游戏中推动幼儿身心全面和谐发展自然成为了学界的热点聚焦。作为“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，区域游戏评价也越来越受瞩目。恰如其分的评价不仅可以引导幼儿的游戏行为，提升幼儿的学习能力，还可以指引教师适时调整方案、策略，提高幼儿游戏的时效性、有效性和趣味性。笔者将以评价的功能、主体、维度、建议等为切入点，以经典理论为依据，研究区域游戏评价机制，以期为如何评价区域游戏提供新视角。

一、区域游戏的评价功能

美国教育学家斯克里文在其目标游离评价模式中，按照功能的不同，将评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。这里同样适用于区域游戏评价。

诊断性评价，也称准备性评价，意指在教育活动开始之前对幼儿的认知、动作技能以及情感等进行的预测。利用其预估的作用，教师可以提前了解幼儿原有的基础以及进入游戏的准备状态，以此针对个别差异设计出满足不同智力类型、性格类型及学习类型的区域游戏方案。因此，诊断性评价的作用在于明确幼儿的游戏准备状态，从而“因材施教”，促使每个幼儿的区域游戏活动有效化。

然而在日常区域游戏中，诊断性评价往往处于边缘地带，由此阻碍了幼儿的学习与发展。

例如，某老师为了培养幼儿的涂色能力，在美工区投放了纸浆蛋托、画笔及水粉颜料。起初，如该老师所设想的那般，美工区的涂色游戏成了幼儿们的“热门选择”。幼儿们仿佛画家一般，兴致勃勃地在蛋托上进行涂色。可时间长了，就很少看到幼儿进行涂色游戏了。该老师百思不得其解。在与幼儿的交流中，她知道了原因所在：蛋托的涂色面积对于一些手指动作能力较弱的幼儿来说不够大，让他们难以操作，所以他们渐渐失去了“耐心”，也就不愿再参与这项涂色游戏了。而对于手指动作灵活协调的幼儿而言，蛋托涂色缺乏挑战性，所以他们对涂色游戏也一样慢慢失去了“兴趣”。

案例中涂色活动设置的出发点，的确是为了促进幼儿艺术领域的学习、发展，但就因为忽视了区域游戏活动前的诊断性评价，导致材料选择不当，缺乏个性化的学习方案，从而削弱了幼儿的学习兴趣，压制了幼儿的学习动机。也就是说，诊断性评价是幼儿区域游戏有效性的前提，只有在每次区域游戏进行之前进行诊断性评价，明确幼儿进入区域游戏的准备状态，为幼儿“量身定制”游戏计划，才能让幼儿的“学习最终能有趣、有效一点。”

形成性评价，也叫过程性评价，其作用在于了解被评价者在活动中形成并获得了哪些品质、知识和技能，存在哪些相关问题。也就是说，通过形成性评价，教师可以不断地掌握幼儿在区域游戏中所取得的阶段性成果以及存在的问题，在连续的反馈中及时调整指导策略，而幼儿也可在形成性评价中及时了解自己在区域游戏中的状态，借此提升自我效能感或更新游戏方式。

有些教师虽然在区域游戏过程中发现了幼儿的问题所在，却并没有进行个别引导，或者只是“轻描淡写”地说上几句评价语。其实这只是“半形成性评价”。究其根本，还是由于教师对形成性评价的目的一知半解。在日本京都大学教授田中耕治看来，形成性评价的目的是“为了发现每个学习者的潜能所在，激发他们的学习欲，帮助他们有效调控自己的学习过程，满足其成就感，提高其自信度，培养其合作探究力”。

比如，当幼儿在建构区独自将城堡搭好，却无法扩展建构情节时，教师可以通过询问“城堡一般会在哪儿出现呢？什么样的人才能住在城堡里呢？……”，引导幼儿进一步丰富建构主题，提高建构质量。再比如，当幼儿有意识地接近同伴却羞于交流时，教师可通过“玩伴”的身份，将他的“城堡”介绍给其他幼儿，帮助他们建立学习共同体，让合作自然展开，促使他们在享受合作的同时，提高自身学习能力和人际交往能力。

因此，当我们采用形成性评价时，不仅要关注幼儿区域游戏的全过程，更要在全面评价中，促进幼儿不断改善自己的学习方式。如此，幼儿在区域游戏中才能获得预期甚至超出预期的发展。

终结性评价，也被称为结果性评价，是在“一项教育活动结束后”进行的评价，意在判断被评价者在活动中是否达到预定学习目标。换言之，区域游戏中的终结性评价是指对幼儿在游戏中最终的学习结果进行评价。

由此可知，此类评价注重对幼儿在区域游戏中知识获得的评估，并以此判定幼儿的学习质量。所以，在操作中难免会出现“重结果，轻过程”的现象，幼儿的学习态度、情感等非智力因素也很可能随之被忽视。

在终结性评价中，我们也需注重幼儿的游戏过程，否则就不能随时发现其进步或问题所在，导致最终无法作出公正合理的评价。幼儿无法获得正确的自我认知、客观的自我评价以及积极的自我提升，也就难以在区域游戏中获得全面发展。

而上述三种评价之间既有联系，也有区别。

1.三者的联系。

虽然这三种评价的目的、作用及关注点各有侧重，但并不是相互排斥，而是相互作用、相互联系的。活动前的诊断性评价可以确定幼儿的游戏基础及准备情况，为区域游戏的设置提供事实依据。如若无此环节，区域游戏方案只是教师的主观臆断，之后所进行的形成性评价也就缺乏客观性，而活动中的形成性评价意在为终结性评价增添了全面性，同时兼顾幼儿的游戏过程和结果，使终结性评价更具科学性和人文性。

2.三者的区别。（见下表）

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二、区域游戏的评价主体

根据不同的评价主体，区域游戏评价可以分为自我评价和他人评价。

自我评价，即主体对自我区域游戏情况所作的事实判断或价值判断。相对于自我评价而言，他人评价是指幼儿以外的任何主体对其区域游戏情况进行的事实判断或价值判断。

作为自我教育的重要组成因素之一，自我评价具有认识、发展自我的功能，但是在实施中往往会出现“不识庐山真面目”的局面，所以这个时候幼儿需要借鉴他人评价。

他人评价在区域游戏中主要分为教师评价和同伴评价，而教师评价无疑是最具实质性的。幼儿在区域游戏中的确具有自我解决问题的能力，但更多的时候无法独自处理。那么，教师及时持续的评价有助于幼儿将自己的认知能力看作是动态的发展过程，促使幼儿将自己在区域游戏中的学习收获当作是自身不断努力的成果，由此继续向深度学习。同时也能够帮助教师调整区域游戏目标及开展方式，提升幼儿深度学习的高效性。相对于教师评价而言，学习共同体中的同伴评价则更具开放性、包容性。可通过评价者与评价对象之间的平等交流，鼓励幼儿就本身的区域游戏情况表达自己的观点，帮助幼儿发现自己在游戏中的优点和不足，共同解决彼此存在的问题。同时教师也可以进一步渗透 “交流共享”的学习理念，促进幼儿人际交往能力的发展。

其实，不管是自我评价也好还是他人评价，在实践中都不可避免地会带有个人主义倾向。有的会倾向于真实的区域游戏结果，有的则倾向于个体在区域游戏中的学习价值。由此可见，任何一种评价都不存在绝对的客观性，不可以作为幼儿在区域游戏中的唯一反馈。

因此，我们需要帮助幼儿树立正确的评价观。首先，鼓励每个幼儿能够针对评价结果（尤其是教师的评价结果）提出质疑，培养其批判性思维和深度表达的能力，为其在区域游戏中深度学习的展开打下基础。其次，引导幼儿积极地接受评价结果。美国心理学家戴维·迈尔斯所著的《社会心理学》指出，人具有自我服务偏见。“人们常常把成绩归功于自己的努力，把过错归咎于别人的失职。这是一种典型的个人主义的表现，同时也是一种归因偏见。”随着幼儿自信心的发展，渴望同伴的接纳和教师的表扬，这种归因偏见现象在同伴评价中更为常见。所以教师应该更多地向幼儿渗透正确的归因方式，鼓励幼儿进行同伴评价，加深幼儿之间的合作学习，促进幼儿由原先的“抵触排斥”走向“乐于接受”评价结果，从而增强幼儿在区域游戏的学习兴趣。再次，推动幼儿根据评价结果进行反思，对区域游戏知识重新建构，调节其游戏中的学习方向。

三、区域游戏的评价维度

依据评价维度的不同，我们可以把区域游戏评价分为目标达成度评价与主体发展度评价。

在“八年研究”（1933-1940）报告中, 美国教育学家拉尔夫泰勒首先提出，“评价过程在本质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。在这里我们可以将其概括成是目标达成度评价。

由此可得，在操作过程中，目标达成度评价是以幼儿完成区域游戏目标的程度为对象，评价者从实际出发，依据幼儿在区域游戏中的行为及其含义进行的客观描述。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对幼儿发展状况的评估中指出，“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。在这里我们能够将其概述为主体发展度评价。

顾名思义，主体发展度评价则是以幼儿在区域游戏中的发展现状、特征及速度为对象，以此进行分析诊断，从而促进幼儿能在已有基础上不断地发展。

由于目标达成度评价和主体发展度评价的对象不同，所以在现实评价中往往会将它们截然分开。目标达成度评价者过度倾向于幼儿游戏的真实情况，以区分游戏者的优劣、将其进行分等为目的，违背了人本主义，忽视了幼儿的价值存在。而主体发展度评价者则过分倾向于幼儿的发展价值，脱离其游戏的客观事实进行评价，与科学主义背道而驰。

而近年来关于事实和价值区分的研究表明，目标达成度评价和主体发展度评价不是泾渭分明，而是几乎融为一体的。前者侧重于客观事实的判断，以此评定幼儿是否达到预期的区域游戏目标，指出其存在的优势和不足，主体发展度评价正可以在此基础上提出具体的发展改进建议。后者则倾向于主观价值的判断，强调幼儿个体发展在评价中的作用，目标达成度评价正能凭此削弱功利主义思想，渗透人文关怀理念。

反之，脱离了人文发展的目标达成度评价，只能促使幼儿成为“游戏工具”，而脱离了客观事实的主体发展度评价，那只是海市蜃楼。所以，在对区域游戏进行评价时，我们一方面要以目标达成度评价为依据，分析幼儿游戏的进展，另一方面要以主体发展度评价为导向，激发幼儿深度游戏的主动性。

四、区域游戏的评价建议

（一）推进区域游戏评价观念的发展性

在区域游戏的评价中，教师不免会倾向于区分幼儿的“良莠”程度，注重评价划分等级的功能。然而正如《纲要》所提出的评价的“发展性”原则，教师的评价观念则应由竞争本位的、分等排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观，以推动幼儿改善游戏表现、在已有基础上获得发展为目的，聚焦评价的发展功能。如此，方能激发幼儿在区域游戏中学习、探索的兴趣，培养幼儿学习的品质，支持幼儿向更高水平发展。

（二）重视区域游戏评价主体的多元性

重视评价主体的多元性已成为了现代教育评价的热点关注之一。区域游戏的评价主体从理论上来说，应该由各种类别的成员加入其中，尤其是幼儿的参与。因为评价的意图不只在于考察评价幼儿的游戏成果，还在于对幼儿的游戏行为进行分析、诊断、矫正等。身为游戏主体的幼儿，如果能够通过成为评价主体，知道自己游戏的全过程，了解自己在其中学习的收获和疑难，从而选择有效的途径更换自己的学习方式，毋庸置疑，这是非常有利的。因此，在区域游戏评价中应正视、鼓励多主体的积极参与，这样既利于幼儿的有效发展，也利于游戏改革的深化。

（三）加强区域游戏评价内容的全面性

在当下的区域游戏中，我们经常可以看到教师的评价内容还是以幼儿最终的学习成果为主。至于幼儿在游戏过程中的投入程度、互动程度及挑战程度等相关因素，于教师而言只是细枝末节。评价意在反馈改进，应贯穿于幼儿区域游戏的方方面面，这样才能使促幼儿的发展成为不断完善的过程。虽然幼儿的学习结果是区域游戏评价内容的主要组成之一，但更关键的是还应将幼儿的学习行为、品质等一同视为评价内容，由此加强评价内容的全面性，才能全面合理地分析幼儿在区域游戏中的行为表现。

（四）探索区域游戏评价引导方式的多样性

在区域游戏评价中，教师大多会采用某一种介入引导的方式，而幼儿在游戏中的行为状态是千变万化的，所以多样性的引导方式才能有效适宜地推动幼儿的深度学习与发展。

在区域游戏中，教师要时刻关注幼儿，理解幼儿的游戏行为，适时、适当地介入引导幼儿的游戏活动。当幼儿间发生冲突时，教师可以选择垂直介入的引导方式，比如当发现幼儿争抢吸管时，我们可以采取直接干预及时制止，引导幼儿继续思考吸管的各种玩法。当碰到幼儿想放弃游戏时，我们可以采用平行介入，通过和幼儿玩一样的游戏，激发幼儿继续游戏的兴趣，而当幼儿在游戏中遇到问题发生争执时，我们则可以通过合作者的身份进行交叉介入，促使幼儿合作探究。因此，在区域游戏评价中，教师需要针对幼儿不同的游戏情况，探索、采取相应的引导方式合理介入。

五、结语

在区域游戏中，评价贯穿于全程。它不但是对幼儿在游戏中学习成效的评判，更是对幼儿游戏过程及能力的评估。作为区域游戏强有力的杠杆，恰当的评价方式不仅可以测查出幼儿真实的游戏能力水平，还可以为教师和幼儿提供及时的反馈策略。可现今的评价方式，大部分仍以幼儿的游戏结果为导向，轻视评价的发展性功效；以教师评价为主，忽视幼儿评价的参与度。其实，在区域游戏评价中，游戏成果和能力发展并不矛盾，教师评价和幼儿评价也不应分离，应该在营造一个“民主自由，增进理解”的评价氛围中，共同建立起以促进幼儿全面和谐发展为宗旨的多元化评价机制，进而促使教师在区域游戏中更好地指导，幼儿在区域游戏中更好地发展。