“当堂研学”教学实践与思考

王江

【摘   要】“当堂研学”的教学，能反映学生认知的原生态。实践表明，这是一种走向“儿童”的教学，教学中需要在“儿童立场”与“数学味”中找平衡，追求促使儿童生命力量自然焕发的教学情境。

【关键词】小学数学;教学 ;当堂研学

“前置研学”是基于学生立场的教学模式，经常被教师采用， 但并不是非得进行“前置研学”的教学形式，有时候“当堂研学”的教学，更能反映学生认知的原生态。实践表明，这也是一种走向“儿童”的教学，教学中需要在“兒童立场”与“数学味”中找平衡，追求促使儿童生命力量自然焕发的教学情境。

一、当堂研学，学生呈现了认知的原生态

“课前研学”的模式，教师有着足够的时间去了解学生的“前概念”，可当堂研学，意味着学生的自主探究，以及教师对学生起点的解读都“压缩”在了课堂的40分钟内。怎么设计一张当堂研学单，成了教师头疼的问题！

“认识面积”是一节概念课，学生对于“面”有着丰富的认识，在教师的引导下，“面积”概念的得出并不难，此外，笔者以为，并不是所有的研究单都需要学生动笔记录，这节课，是否就可以通过“摸一摸”“说一说”等方式来展开探究？当然，在学生探索的过程中，教师需要去巡视、捕捉、观察、了解，如此，精准捕捉学生的学习起点。基于以上思考，设计的当堂研究单如下：

【片段1】

师：同学们，我们已经研究过周长，那你听说过“面积”吗？什么是数学书封面的面积、课桌面的面积、三角形的面积呢？你能试着摸一摸、说一说吗？小组内先说一说你的想法。

师：什么是数学书封面的面积？谁来介绍？（生摸一摸，但是并没有摸到整个面）

师：谁能上来摸得更清楚、更准确呢？（生摸得很认真，摸到了整个面）

师：比较一下2位同学的摸，他们摸得有什么不一样，你更欣赏哪一种？

生：我更欣赏第二位同学的摸，他摸到了整个数学书的封面。

师：同学们知道吗？刚才你们摸的只是数学书封面的这个面（板书：数学书封面），而这个面的大小（板书：面的大小），才是数学书封面的面积。明白了吗？

师：那现在你能和同桌摸一摸课桌面，并且说说什么是课桌面的面积吗？（学生边摸边说、汇报）

生：课桌面的大小，就是课桌面的面积（板书：课桌面）。

生：三角形围成的面的大小，就是三角形的面积。（板书：三角形）

师：刚才我们研究了数学书封面、课桌面、三角形围成的面，而这些面的大小，就是它们的面积。（完成板书，如下图）

毋庸置疑，课前研学，固然是一种好的课堂教学模式，因为它回归了学生，教学从学生出发。但是，不可否认，教师看到的学生研究单的“真实起点”或多或少被家长“指导”过了，不再是学生的原生态了。当堂研学，能够让我们看到百分百的原生态。片段中，我们能够看到学生真实的原生态：摸面的时候随意，没有摸到面的全部，这样的“摸一摸”，是不规范的，也就不能得出“面的大小”，教师看到了学生认知的起点，追问“谁能上来摸得更清楚、更准确呢？” “他们摸得有什么不一样，你更欣赏哪一种”，面积的大小的概念也就水到渠成，学生的数学学习从“不规范”走向“规范”。

学生的数学学习，从来就不是一张白纸，他们有着自己的认知经验，数学学习时，与新知识自然地联系和对接，学习的切入点和突破点的寻找，都需要基于学生已有的认知经验。当堂研学，提供了这样的真实原生态，教师基于这份原生态，帮助学生开启自主学习的通道。

二、当堂研学，要在“学生立场”与“数学味”中找平衡

很多时候，整节课都是学生热热闹闹的讨论，教学目标却没有达成，这就需要教师进行适时的引导。当堂研学亦是如此，有效的教学是学生学和教师教的统一，大家要重视教师的教，因为它决定着一个教师能够带领学生走多远，因此，教师需要在“学生立场”与“数学味”中寻找一种平衡，让课堂里不仅有学生立场，更有数学味。

【片段2】

师：这里有4个图形，1片树叶，请同学们任意选择2个图形，用水彩笔涂色表示它们的面积，再选用另外2个图形用水彩笔画线表示出它们的周长。（学生完成）

师：表示周长的作品，同学们觉得怎样？掌声！

师：表示面积的作品（学生涂到边线外面去了），同学们有话想说吗？

生：涂到外面去了。

师：正是因为涂到了外面，同学们想一想，现在的面积比原来要（大）。真好！所以，我们要涂精准了。

师：刚才我们通过涂一涂、描一描，区分了图形的周长和面积。这5个图形面积一样吗？任意挑选2个图形，比一比，谁的面积大？

生：图1比图2的面积大。

生：图3比图2的面积大。

生：图1比图3面积大。

师：图1、图3周长谁大？（图3大）。

师：奇怪了，怎么没有人选图1和图4？

生：因为不太好比，图1比图4矮了一点，但是图1比图4长了一点，所以不好比较。

师：到底该怎么办？我们重点进行研究。每个小组都有材料袋，开始探究。

生：我使用剪一剪的方法。（略）

生：我是用透明网格的方法。我用网格比画后（如下图）就能够看出来，这里有8格，这个图形有9格……

生：你这样摆不清楚，应该把网格放到上面来（如下图）。大家同意吗？这个图形里有8格，这个图形里有9格，所以很好比。（学生鼓掌）

师：但是王老师觉得，刚才这位同学把网格放到图片的下面，很厉害，你猜猜看他怎么看出里面有8格、9格的？

生：想象出来的。

生：我都不要看里面的格子，只要看边界处就可以了。这里有3格，所以就是3乘3等于9格。（学生鼓掌）

师：这位同学真厉害，竟然能在没有格子的地方，看到小格子！下一节课，对此，或许你会有更加深刻的认识。

师：刚才的图3、图5怎么也没有人选？

生：那个树叶是不规则图形，不太好比啊。

生：我觉得也可以用小方格的方法。

生：我觉得小方格会多出来，不会刚刚好。

师：哈哈！方格确实是比较图3、图5面积的好方法。刚才有同学说，不可能刚刚好。但是同学们想一想，随着方格不断变小，再不断变小……

生：如果这个方格无限小，我觉得可以，因为无限小，小方格就能够摆进去。

师：真是聪明，方格不断变小，我们总有办法比较出来的……今天的学习我们就到这！

在数学课堂上，倾听学生的错误见解，体现了“学生立场”，但教师把这份“错误”变成“敲门砖”，叩开数学知识的本质，让学生对知识的理解更加印象深刻，这就会让课堂有数学味。比如面对学生涂面积出格的情况，教师一句“正是因为涂到了外面，同學们想一想，现在的面积比原来要（大）。真好！所以，我们要涂精准了”。通过这样的对话，让学生进一步理解，不能出格，不仅是为了涂得“规范”，更重要的是不能改变面积的“大小”，让数学味道更加浓厚。

又如片段中，面对学生网格放在图形上面的做法，教师一句“但是王老师觉得，刚才这位同学把网格放到图片的下面，很厉害，你猜猜看他怎么看出里面有8格、9格的？”引导学生在没有网格的地方，“看到”小方格，培养了学生的空间观念，也为下一节课学习“长、正方形面积”面积公式的导出做铺垫。

当堂研学，教师要“站在学生的立场”，但并不意味着对学生无原则迁就，对数学本质的漠视。实践中，教师不妨用“高观点”“长远眼光”，整体关注学生的数学学习。

“教学，其实应当是一种创造。”很多时候，我们总是会对一堂课做这样或那样的预设，但当我们临场时，发现这样的预设往往是用不上的，更多的倒是在与学生、研究单的互动中产生出我们原本没有想到的思维火花。促使儿童生命力量的自然焕发，教学应当是一种创造，这大概便是当堂研学课堂的真正魅力吧！

参考文献：

[1]郜舒竹.小学数学这样教[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[2]曹才瀚，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

（江苏省南京市玄武区北京东路小学阳光分校210042）