高中生订正数学错题态度量表的编制和检验

刘 婷，陈 倩



高中生订正数学错题态度量表的编制和检验

刘 婷，陈 倩

（四川师范大学 数学与软件科学学院，四川 成都 610068）

在相关文献的基础上，结合教育实践经验，参考一线师生及专家的建议，建构了高中生对订正数学错题的态度模型，并基于此模型编制了一套高中生对订正数学错题的态度量表．通过量表施测和统计分析，最终形成“高中生对订正数学错题的态度量表（正式版）”．该量表包括3个分量表共计27个条目，其中认知、行为倾向、情感分量表各包括7个、13个、7个条目．正式量表的信效度检验结果表明，各分量表的Cronbach’s系数以及主要拟合指数普遍达到心理测量学标准，具有较好的信效度，可以作为调查高中生订正数学错题态度的测量工具．

高中生；订正数学错题；态度；量表编制

1 问题提出

教育实践者通常认为，订正数学错题有利于学生发现自己知识或能力上的不足之处，以便有针对性地采取措施，提高数学学习的效果．然而，在教育实践中却发现高中生订正数学错题的现状不容乐观．相关文献指出，人们的态度影响着他们的行为．比如，Kraus对88个“态度—行为”研究进行的元分析表明，态度与行为之间存在比较可信的关系[1]．因此，鉴于学生订正数学错误对提高数学学习效果的重要性，旨在对高中生订正数学错误的态度进行现状调查．

国内外对数学错误的研究多集中在对数学错误进行原因分析或分类[2-6]，分析数学错误的合理性及其教育价值[7-11]，调查学生对待数学错误的现状[12-13]等．虽然有些研究涉及到学生对待数学错误的态度，但却是泛泛而谈，没有系统地进行研究．高中生订正数学错题态度的测量工具，在国内外文献中也均没有找到．而李克特式量表是测量态度时最常用的工具，远比其它方法更普遍[14]．基于以上种种原因，该研究试图构建高中生订正数学错题的态度模型，并基于该模型编制适合高中生并且能够反映高中生订正数学错题态度的量表，为后续调查高中生对订正数学错题的态度提供测量工具．

2 高中生订正数学错题态度模型的建构

2.1 核心概念的界定

不同时代的学者们对态度的定义不完全相同．奥尔伯特（Allport）在其《社会心理学手册》中，认为态度是“根据经验而系统化的一种心理和神经的准备状态，它对个人的反应具有指导性的或动力性的影响”[15]．这个定义强调态度是个人行为的倾向[15]．克雷奇（Krech）等人在其《社会心理学的理论和问题》中，认为态度是“一种和个人所处环境有关的动机情绪、知觉和认识过程所组成的持久结构”[15]．这个定义既强调了态度构成心理活动的意向过程（动机、情绪），又强调了认知过程（知觉、认识），并未涉及人们的行为反应[15]．迈尔斯（Myers）认为：“态度是对某物或某人的一种喜欢与不喜欢的评价性反应，它在人们的信念、情感和倾向性行为中表现出来．”[15]在该研究中，态度是指“个人对特定对象以一定方式作出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向”[16]．

态度的结构有单成分说、二成分说及三成分说这3种流行说法．单成分说认为态度就是情感的表现；二成分说认为态度是由情感和认知两个成分组成的；三成分说认为态度是由情感（Affection）、行为（Behavior）及认知（Cognition）3个成分组成的，故又称为态度的ABC模式[17]．目前中国较流行态度三成分说[17]．大多数心理学家认为，态度是由认知、情感和行为倾向3种因素构成的[17]．认知因素是个体对于态度对象的认知、了解、赞成、反对的心理取向，是一种评价性的认知[14]．情感因素是个体对态度对象的喜欢、厌恶、尊敬、轻视等情感与情绪的反应，是一种内心的体验[14]．行为倾向因素是指个体对态度对象企图表现出来的行为意图，它构成态度的准备状态，即准备对特定对象作出某种反应．但行为倾向不等于行为本身，有行为倾向不一定发生实际的行为[17]．在该研究中，态度的结构倾向于三成分说，即态度包括认知、情感以及行为倾向共3个维度．态度的3个成分是相互依赖，协调一致的，人们对客观事物的知觉会影响对它的评价（好恶感、肯定否定），进而产生行为意向[18]．其中，情感成分是态度的关键，情感评价不仅影响行为意向，也会对认知产生影响，并且影响是双向的[18]．态度只会在特定的环境下才与实际行为发生联系[18]．

该研究中的“数学错题”是指由于学生在解题过程中出现错误而导致没有做对的数学题，具体指“做了但没对”或“不会做”的数学题．“订正数学错题”就是人们平时口中常说的“数学改错”．“高中生对订正数学错题的态度”是指高中生对订正数学错题这一事情所持有的评价性的、较稳定的内部心理倾向，它包含高中生对订正数学错题的认知、情感以及行为倾向共3个子维度．

2.2 高中生订正数学错题态度模型的初步建构

参考其他研究者对态度的研究框架以及高中生数学错题的相关研究，结合教育实践及自己经验，研究者认为以陶德清教授的学习态度模型[19]为基础来建构高中生对订正数学错题的态度模型比较合适．值得注意的是，陶德清教授模型中的行为倾向指的是外显行为，而该研究中的行为倾向是指个体对态度对象的反应趋向，即行为的准备状态，是行为前的心理活动．在陶德清教授学习态度模型的基础上，参考相关研究中的模型，如：陈夏明的七年级学生对待错误题目的态度模型[4]，林婷婷的提问态度模型[20]等，结合自己的经验及专家的建议，初步构建了高中生订正数学错题的态度模型，具体维度如表1所示．

表1 高中生订正数学错题的态度的维度结构

3 方法

3.1 量表条目的收集与编制

该研究编制自评式李克特6点量表，“非常不同意”“比较不同意”“基本不同意”“基本同意”“比较同意”“非常同意”分别记为1分、2分、3分、4分、5分、6分．各分量表的计分方式是将反向题反向计分后，再将其所含条目的得分全部相加．认知、行为倾向、情感分量表总分越高分别表示高中生对订正数学错题的认知、行为倾向、情感水平越高．

量表的条目主要通过以下3种途径获得．

（1）相关文献．

整理高中生数学错误的相关研究并参考已有量表[21-23]，在充分考虑高中生数学学习实际情况的基础上编写条目，这样可以使量表的条目能够尽量涵盖现有文献所涉及的有关高中生订正数学错题的各方面态度．

（2）师生的非结构化访谈．

研究者在某市高中教育实习时，经常围绕高中生订正数学错题态度对骨干教师及高二年级学生进行非结构化访谈，根据访谈结果，补充相应条目，以便获得更全面、更适合高中生的条目．比如，增加条目，“由于各种原因没能及时订正的数学错题，我也不想订正了”．

（3）学习及教学经验．

研究者也经历过高中的学习，也订正过数学错题，并且在本科及研究生两个阶段都经历过高中教育实习，对高中生订正数学错题情况较熟悉．因此，研究者尽量站在高中生的角度适当编制条目，以补充前两个途径编制后有缺失的地方，使量表更加全面．

条目编制完成后，按照如下方式进行多次修改．①请部分数学教师及高中生仔细阅读每个条目，指出不符合实际，难理解或有歧义的条目，并就如何修改进行讨论，而后修改．②请数学教育专家对条目进行审核，根据专家的建议，增减或修改部分条目．

通过多次修改，形成了“高中生对订正数学错题的态度量表（初始版）”（附录1）．

3.2 量表条目的初步修订

为了检测“高中生对订正数学错题的态度量表（初始版）”的质量，通过方便抽样在四川某市A高中和某县B高中的高一、高二文理科共抽取296名学生进行量表施测，回收率100%．在将无效数据（如有题出现漏选、多选或规律性作答）剔除后，共获得有效数据259份，有效率为87.5%，并进一步对有效数据作如下分析．

3.2.1 项目分析

3.2.2 探索性因素分析

首先要检验这些有效数据是否适合作因素分析，结果显示各分量表的值在0.822~0.901之间，Bartlett球形检验的值均显著（<0.001），说明各分量表的有效数据适合作因素分析．

采用主成分分析法和最大方差法对各分量表进行多次探索性因素分析．因子数目的确定及条目删减的依据如下．（1）因子的特征值大于1；（2）所萃取出的因子符合陡坡图检验；（3）每个因子所包含的条目不少于3个；（4）因子可以命名和解释；（5）条目的因子负荷量不能低于0.4；（6）共同性不能低于0.2；（7）条目不能同时在两个及以上因子的负荷值较高．按照上述标准每删除一个条目，就作一次探索性因素分析，直到满足所有要求为止．通过多次探索性因素分析，相继删除C6、C7、C8、C10、C14、C15、B1、B2、B3、B4、B5、B6、B7、B8、B9、B11、B21、B22、B28、A2、A3、A4、A9、A10、A11共25个条目，保留27个条目，其中认知、行为倾向、情感分量表各包括7个、13个、7个条目．而认知、行为倾向、情感分量表各萃取出2个、3个、2个因子．详情分别见表2、表3、表4．

表2 认知分量表的探索性因素分析（旋转后）结果

注：表中条目号为初始量表中的条目号而非正式量表条目号（下同）

表3 行为倾向分量表的探索性因素分析（旋转后）结果

表4 情感分量表的探索性因素分析（旋转后）结果

根据模型的理论构想和各因子所包含条目的内容，将各分量表的因子命名如下．认知分量表中，因子1包含C11、C12、C13共3个条目，命名为“对订正数学错题的目的的认知”；因子2包含C2、C3、C4、C5共4个条目，命名为“对订正数学错题的价值的认知”．行为倾向分量表中，因子1包含B23、B24、B25、B26、B27共5个条目，命名为“订正数学错题的方式”；因子2包含B16、B17、B18、B19共4个条目，命名为“订正数学错题中抗拒干扰”；因子3包含B10、B13、B14、B15共4个条目，命名为“订正数学错题中排除困难”．情感分量表中，因子1包含A1、A8、A12、A13共4个条目，命名为“对订正数学错题的感受”；因子2包含A5、A6、A7共3个条目，命名为“订正数学错题遇到困难时的感受”．

从上述探索性因素分析结果来看，认知分量表的结构与理论构想相比，少了“对订正数学错题的认识”这一维度，这可能是由于初始量表中该维度的条目数（2个题）较少所导致的．虽然行为倾向分量表的结构与理论构想相比，也少了“订正数学错题的主动性”这一维度，但情感分量表的结构与最初的理论构想是相同的．

经过项目分析和多次探索性因素分析，删除不合标准的条目后，最终保留27个条目．在各分量表中，以维度为单位对条目进行重新编号，形成“高中生对订正数学错题的态度量表（正式版）”（附录2），其中认知、行为倾向、情感分量表各包括7个、13个、7个条目．而行为倾向分量表的B5、B6、B7、B8和情感分量表的A2、A3、A4都是反向计分题．

3.3 正式量表的编制

3.3.1 被试

韩国在2004年就先于发起了U-City计划，希望能通过普及化的信息通信技术提高城市的综合竞争力。并于2011年6月以首都首尔为试点，发起“智慧首尔2015”计划，通过持续的发展投入在“2016智慧城市博览会（Smart City Expo World Congress）”获得了“全球智慧城市奖”城市领域大奖。

通过方便抽样在A、B两校共抽取528名高中生（不与前面的样本重复）进行正式量表的施测，回收率100%．量表填写的时间为20分钟．按照前述标准筛选数据，共获得有效数据492份，有效率为93.2%．样本中包含男生242名、女生250名，高一244名、高二248名，理科生259名、文科生233名．

3.3.2 数据分析

将反向题反向计分后，运用SPSS、AMOS采用回收的有效数据对正式量表的信效度进行检验，考察“高中生对订正数学错题的态度量表（正式版）”的质量．

4 结果

4.1 信度检验

采用Cronbach’s系数对各分量表信度进行检验．如表5所示，各分量表的Cronbach’s系数在0.773~0.809之间；对于各分量表子维度，除了“订正数学错题中排除困难”这一子维度的Cronbach’s系数为0.584之外，其余子维度Cronbach’s系数均在0.643~0.811之间．

Nunnally指出，Cronbach’s系数至少要大于0.5，最好高于0.7[25]．Hatcher和Stepanski也曾指出，在社会科学研究中，可以接受即便像0.55这样小的Cronbach’s系数[26]．实际上，对于小于0.55的内部一致性系数，何小亚和李耀光也曾接受过[24]．因此，虽然“订正数学错题中排除困难”这一子维度的Cronbach’s系数偏低，但整体来说，各分量表及其子维度的Cronbach’s系数普遍达到统计学标准，表明各分量表作为调查高中生对订正数学错题态度的测量工具是稳定可靠的．

表5 高中生订正数学错题态度量表的信度系数

4.2 效度检验

4.2.1 内容效度

各分量表的维度构想是基于相关研究及非结构化访谈结果并参考专家的建议而确定的．量表的条目是结合已有文献、非结构化访谈结果以及研究者自己的学习教学经历综合考虑而得到的，并力求条目内容符合高中生数学学习的实际情况．同时参考了部分高中生、一线数学教师、相关专家及硕士研究生的建议修改相应条目．以上种种措施保证了各分量表的内容效度较好．

4.2.2 结构效度

（1）相关矩阵．

根据杜克尔（Tuker）的理论，构造健全项目所需要的项目和测验的相关应在0.30~0.80之间，项目间的组间相关在0.10~0.60之间，在这些相关全距之内的项目为测验提供满意的信度和效度[27]．数据分析结果显示：认知分量表中，两个子维度的相关系数为0.598，各子维度与认知总分的相关系数在0.880~0.907之间；行为倾向分量表中，各子维度的相关系数在0.284~0.431之间，各子维度与行为倾向总分的相关系数在0.739~0.776之间；情感分量表中，两个子维度的相关系数为0.340，各子维度与认知总分的相关系数在0.757~0.872之间．上述结果表明认知、行为倾向、情感各分量表的结构效度较好．

（2）验证性因素分析．

表6 各分量表模型的主要拟合指数

图1 认知分量表的标准化估计值模型

图3 情感分量表的标准化估计值模型

5 讨论与结论

研究者在相关研究的基础上，结合自己的教育实践经验，参考一线师生及专家的建议，建构了高中生对订正数学错题的态度模型，并基于此模型编制了一套高中生对订正数学错题的态度量表．通过量表施测和统计分析，最终形成“高中生对订正数学错题的态度量表（正式版）”．该量表包括3个分量表共计27个条目，其中认知、行为倾向、情感分量表各包括7个、13个、7个条目．正式量表的信效度检验结果表明，各分量表的Cronbach’s系数以及主要拟合指数普遍达到心理测量学标准，具有较好的信效度，可以作为调查高中生订正数学错题态度的测量工具．

研究仍存在一些不足之处．首先，态度量表的编制应该是一个多次修订的过程，但这里只修订了一次．虽说各分量表的信效度基本上都达到心理测量学要求，但还是有一些不尽如人意的地方．比如说，行为倾向分量表中“订正数学错题中排除困难”这一子维度的Cronbach’s系数略低，仅为0.584．在以后的研究中，该量表还需要不断改进．其次，研究者在量表施测的过程中，虽然反复强调调查结果严格保密且不会对被试者的学习生活产生任何影响，但用自陈式量表进行施测还是可能存在社会赞许效应，而这在一定程度上有可能对数据的真实性产生影响．在以后的研究中，研究者也许可以尝试采用多种方法进行多方位调查，形成数据的三角验证．

[1] 巴隆，布兰斯科姆，伯恩．社会心理学[M]．邹智敏，张玉玲，等译．北京：机械工业出版社，2011：113．

[2] 李高学．复数中容易出错的几类问题[J]．中学数学教学参考，1996（7）：46-47．

[3] 傅海伦．数学语言学习中的心理性错误分析[J]．数学通报，1996，61（12）：1-3．

[4] 陈夏明．对学生在因式分解学习中解题错误的分析[D]．上海：上海师范大学，2014：1-36．

[5] RADATZ H. Error analysis in mathematics education [J]. Journal for Research in Mathematics Education, 1979, 10 (3): 163-172.

[6] O’CONNELL A A. Understanding the nature of errors in probability problem-solving [J]. Educational Research and Evaluation, 1999, 5 (1): 1-21.

[7] 王鹏飞．“尝试错误”教学法初探[J]．中学数学教学参考，1998（7）：9-11．

[8] 罗增儒．解题分析——谈错例剖析[J]．中学数学教学参考，1999（12）：32-35．

[9] 陈翔．浅谈高等数学学习中的“合理性”错误[J]．湖南第一师范学报，2005，5（1）：31-33．

[10] 王海燕．初中数学教学生成性资源利用研究[D]．南京：南京师范大学，2015：1-42．

[11]  BORASI R. Capitalizing on errors as “springboards for inquiry”: a teaching experiment [J]. Journal for Research in Mathematics Education, 1994, 25 (2): 166-208.

[12] 胡坚．促使高中文科生进行数学错题有效订正的策略研究[D]．上海：上海师范大学，2013：1-119．

[13] 周玉萍．初中生数学错题订正的有效途径研究[D]．上海：上海师范大学，2014：1-55．

[14] 张厚粲，龚耀先．心理测量学[M]．杭州：浙江教育出版社，2012：152．

[15] 丁锦宏．品格教育论[D]．南京：南京师范大学，2003：110．

[16] 章志光．社会心理学[M]．北京：人民教育出版社，2008：194．

[17] 皮连生．学与教的心理学[M]．上海：华东师范大学出版社，2009：142-152．

[18] 屠长栋．企业低碳营销行为的消费者响应机制研究[D]．济南：山东大学，2013：21．

[19] 陶德清．学习态度的理论与研究[M]．广州：广东人民出版社，2001：189-192．

[20] 林婷婷．初中生数学提问态度和提问能力的现状及关联研究[D]．上海：华东师范大学，2013：19．

[21] 刘儒德，江涛，李云芳．高一学生的错题管理行为[J]．心理发展与教育，2004，20（1）：54-58．

[22] 孙桂珍．中学生元认知、错题管理与学习成绩的关系[D]．南京：南京师范大学，2007：44．

[23] 杨雪苹．高一学生数学错题管理的现状调查与研究[D]．武汉：华中师范大学，2014：44-45．

[24] 何小亚，李耀光．初中生数学态度量表的编制及信度效度检验[J]．数学教育学报，2013，22（2）：37-43．

[25] 宋小平，张敏，陈建军，等．SPSS在医学生物学试卷的信度和效度分析中的应用[J]．生物学通报，2008，43（11）：19．

[26] 张阳开．小学生数学态度、数学参与、数学素养间的关系研究[D]．重庆：西南大学，2015：27．

[27] 李永强．大学生合作、竞争人格特点与其社会适应性的相关研究[D]．重庆：重庆师范大学，2010：24-25．

附录1：高中生对订正数学错题的态度量表（初始版）

一、对订正数学错题的认知

题目非常不同意比较不同意基本不同意基本同意比较同意非常同意 C1.订正数学错题就是再解一遍题．123456 C2.订正数学错题不仅仅是再解一遍题，更重要的是找出错因．123456 C3.订正数学错题可以查漏补缺，完善我的数学知识体系．123456 C4.订正数学错题可以加深我对数学知识的理解和数学解题方法的掌握程度．123456 C5.订正数学错题可以加强我对解题标准格式的记忆．123456 C6.订正数学错题可以纠正我对某些数学知识或解题方法的错误认识．123456 C7.订正数学错题可以提高我的数学成绩．123456 C8.订正数学错题可以提高我的数学学习效率．123456 C9.数学错题即使不订正也不会对今后的数学学习造成太大影响．123456 C10.订正数学错题是为了减少以后再犯类似错误的机率．123456 C11.订正数学错题是为了查漏补缺，完善我的数学知识体系．123456 C12.订正数学错题是为了加深我对数学知识的理解和解题方法的掌握程度．123456 C13.订正数学错题是为了纠正我对某些数学知识或解题方法的错误认知．123456 C14.订正数学错题是为了提高我的数学成绩．123456 C15.订正数学错题只是为了应付父母或数学老师的检查．123456

二、对订正数学错题的行为倾向

题目非常不同意比较不同意基本不同意基本同意比较同意非常同意 B1.批改过的数学作业或试卷发下后，我想立刻订正数学错题．123456 B2.如果时间允许的话，我想订正数学错题．123456 B3.如果数学老师不检查改错，我也不想订正数学错题．123456 B4.对于自己不能独自订正的数学错题，我想立刻采取其它途径（如，上网查资料、请教同学或老师等）来订正．123456 B5.如果我觉得这道数学错题订正的价值不大，我也不想订正．123456 B6.对于粗心导致的数学错题（如，计算错误、审题错误等），我也不想订正．123456 B7.对于较易订正的数学错题，我也不想订正．123456 B8.对于订正难度较大的数学错题，我也不想订正．123456 B9.相比订正数学错题，我更愿意做新题．123456 B10.对于通过许多途径（如，上网查资料、请教同学等）也没能订正的数学错题，我还是想请教老师．123456 B11.对于自己独自不能订正的数学错题，我希望能通过各种途径（如，上网查资料、请教同学或老师等）来订正，直到弄懂为止．123456 B12.对于订正过的数学错题，我相信以后不会再犯类似的错误．123456 B13.如果我想玩（如，耍手机、看小说等），我还是希望订正完数学错题后再玩．123456 B14.我相信我通过各种途径（如，上网查资料、请教同学或老师等）能订正所有的数学错题．123456 B15.如果时间紧张，我也希望能挤出时间订正数学错题．123456 B16.如果周围有人在玩（如，耍手机、看小说等），我也不想订正数学错题了．123456 B17.如果周围同学在写作业，我也不想订正数学错题了．123456 B18.订正数学错题时，如果在寻求帮助的途中受阻，我也不想订正了．123456 B19.由于各种原因没能及时订正的数学错题，我也不想订正了．123456 B20.订正数学错题时，我希望尽量独自思考．123456 B21.订正数学错题时，一遇到稍难的数学错题我也想寻求帮助，自己不想钻研．123456 B22.对于通过寻求帮助而听懂了的数学错题，我也想直接抄正确答案，不想再自己重做．123456 B23.订正数学错题时，我希望把解题过程写在题目旁边．123456 B24.订正数学错题后，我希望在题的旁边注明错题原因．123456 B25.订正数学错题后，我希望从数学知识点掌握程度的角度来分析错因．123456 B26.订正数学错题时，我希望标注关键地方．123456 B27.订正数学错题后，我希望在旁边总结此类数学题的解题思路、方法．123456 B28.我想将自己较典型的数学错题抄录到错题本上．123456

三、对订正数学错题的情感

题目非常不同意比较不同意基本不同意基本同意比较同意非常同意 A1.我很乐意订正数学错题．123456 A2.订正数学错题后，我觉得很有成就感．123456 A3.订正数学错题后，我觉得很开心．123456 A4.我重视数学错题的订正．123456 A5.遇到自己订正不了的数学错题时，我觉得很难受．123456 A6.对于没彻底弄懂的数学错题，我觉得很难受．123456 A7.对于不能及时订正的数学错题，我放不下心．123456 A8.订正数学错题是一个乏味的过程．123456 A9.对于粗心导致的数学解题错误（如，计算错误、审题错误等）不必作深入地思考，下次注意就可以了．123456 A10.对于较易订正的数学错题不必作深入地思考，下次注意就可以了．123456 A11.对于订正难度较大的数学错题，下次遇到的可能性很小，不必作深入地思考．123456 A12.反正我订正后也可能会再犯类似错误，所以没必要订正数学错题．123456 A13.一想到要订正数学错题，我觉得心烦．123456

附录2：高中生对订正数学错题的态度量表（正式版）

一、对订正数学错题的认知

题目非常不同意比较不同意基本不同意基本同意比较同意非常同意 C1.订正数学错题不仅仅是再解一遍题，更重要的是找出错因．123456 C2.订正数学错题可以查漏补缺，完善我的数学知识体系．123456 C3.订正数学错题可以加深我对数学知识的理解和数学解题方法的掌握程度．123456 C4.订正数学错题可以加强我对解题标准格式的记忆．123456 C5.订正数学错题是为了查漏补缺，完善我的数学知识体系．123456 C6.订正数学错题是为了加深我对数学知识的理解和解题方法的掌握程度．123456 C7.订正数学错题是为了纠正我对某些数学知识或解题方法的错误认知．123456

二、对订正数学错题的行为倾向

题目非常不同意比较不同意基本不同意基本同意比较同意非常同意 B1.对于通过许多途径（如，上网查资料、请教同学等）也没能订正的数学错题，我还是想请教老师．123456 B2.如果我想玩（如，耍手机、看小说等），我还是希望订正完数学错题后再玩．123456 B3.我相信我通过各种途径（如，上网查资料、请教同学或老师等）能订正所有的数学错题．123456 B4.如果时间紧张，我也希望能挤出时间订正数学错题．123456 B5.如果周围有人在玩（如，耍手机、看小说等），我也不想订正数学错题了．123456 B6.如果周围同学在做作业，我也不想订正数学错题了．123456 B7.订正数学错题时，如果在寻求帮助的途中受阻，我也不想订正了．123456 B8.由于各种原因没能及时订正的数学错题，我也不想订正了．123456 B9.订正数学错题时，我希望把解题过程写在题目旁边．123456 B10.订正数学错题后，我希望在题的旁边注明错题原因．123456 B11.订正数学错题后，我希望从数学知识点掌握程度的角度来分析错因．123456 B12.订正数学错题时，我希望标注关键地方．123456 B13.订正数学错题后，我希望在旁边总结此类数学题的解题思路、方法．123456

三、对订正数学错题的情感

题目非常不同意比较不同意基本不同意基本同意比较同意非常同意 A1.我很乐意订正数学错题．123456 A2.订正数学错题是一个乏味的过程．123456 A3.反正我订正后也可能会再犯类似错误，所以没必要订正数学错题．123456 A4.一想到要订正数学错题，我觉得心烦．123456 A5.遇到自己订正不了的数学错题时，我觉得很难受．123456 A6.对于没彻底弄懂的数学错题，我觉得很难受．123456 A7.对于不能及时订正的数学错题，我放不下心．123456

Development and Validation of a Scale on Senior High School Students’ Attitudes Towards Mathematical Error Correction

LIU Ting, CHEN Qian

(School of Mathematics and Software Science, Sichuan Normal University, Sichuan Chengdu 610068, China)

Combining relevant theoretical literature and personal teaching experience, referring to some experts’ suggestions, the authors built a conceptual model of senior high school students’ attitudes towards mathematical error correction, and then developed a scale according to this model. The resultant scale consisted of twenty-seven items for three subscales, i.e. the cognition subscale, the behavioral tendency subscale, and the affection subscale. The cognition subscale was made up of seven items for two dimensions. The behavioral tendency subscale was made up of thirteen items for three dimensions. The affection subscale was made up of seven items for two dimensions. Data analyses showed that the scale had good reliability and validity. Therefore, the scale could be used as a scientific instrument to measure senior high school students’ attitudes towards mathematical error correction.

senior high school students; mathematical error correction; attitudes; scale development

G632

A

1004–9894（2019）01–0030–07

刘婷，陈倩．高中生订正数学错题态度量表的编制和检验[J]．数学教育学报，2019，28（1）：30-36．

2018–09–14

刘婷（1991—），女，四川资阳人，硕士研究生，主要从事中学数学教育及数学教育测评研究．陈倩为本文通讯作者．

[责任编校：周学智、陈汉君]