社会工作实践教学的困境与破题

沈新坤

（韶关学院 法学院，广东 韶关512005）

作为一门应用性社会科学，社会工作强调提供专业化的科学助人服务，其专业教育应该是实践性取向的。然而，将社会工作实践视为社会工作专业理论和技术规范的直接运用并在实践教学中倾向于模仿西方社会工作理论和实务技术，使得我国社会工作实践教学脱离了实践为本的要求，面临着诸多困境。深入探究其原因，并在此基础上探索社会工作实践教学的创新路径，是当前我国社会工作实践教学改革的当务之急。

一、我国社会工作实践教学的操作模仿取向

（一）我国社会工作实践的操作性认知

在当前我国社会工作的专业教学中，教师和学生习惯于将社会工作理论和社会工作实践视为两个不同的领域，认为社会工作实践就是将以往所学的社会工作理论运用到实际的工作场景中，这种基本的指导思想不仅在学生中普遍存在，而且在教师和督导中也存在，要求学生努力运用已学过的社会工作理论和知识分析专业实习中遇到的问题，并根据分析制定服务计划［1］14。可见，将社会工作实践视为社会工作理论和方法的运用是隐潜在我国社会工作实践教学中的基本理论假设，而这种基本理论假设源于实证研究的科学性假定，即经由实证科学研究证明的事实、原理和规律，具有普遍的适用性。从实践角度来看，抽象的理论知识必须被细化成经验指标才具有可操作性，这也是一个技术化的过程。这样，科学性假定转化为技术理性的张力，即在实践中严格要求按照专业技术规范和标准进行操作。正是受科学性假定和技术理性的支配，社会工作专业的学生、教师和督导倾向于把社会工作实践视为具体运用社会工作专业的理论和方法帮助受助者摆脱所面临的困境的实务操作过程。

对社会工作实践的操作性认知导致了教师和学生对课堂教育偏好，即教师习惯于借助课堂教学把社会工作的基本理论知识和实务技能传授给学生，而学生则迷恋于经典实务魅力，倾心于实验室教学，以此来强化专业理论知识学习和专业实务技能的培养。这种实践操作性认知必然会形成操作取向的课堂实务教学模式，其基本特征是“以教师为中心”“以课堂为中心”“以教材为中心”，教师通过口头讲解、文字阅读、直观演示等方式传递知识和方法，学生则通过理解教材、观察感知、领会运用等方式接受知识。

（二）我国社会工作实践教学的模仿倾向

社会工作是20世纪中期欧美发达国家或地区应对市场化、工业化和城市化所带来的社会问题的产物。如同西方工业革命以后经历的社会变迁一样，改革开放以来，我国工业化、市场化的推进，也带来了社会经济结构的巨大变化，进而导致社会问题不断出现。另一方面，随着“政企分离”“政社分离”的推进，我国基层政府及其社会团体的职能逐渐由管理型向服务型转变，社会服务的知识化、专业化日益成为了时代要求，这是我国从西方引进社会工作，并开启社会工作专业教育的原因。

西方专业社会工作经过百余年的发展，不仅形成了系统的、成熟的社会工作理论和实务技术，而且在国际社会工作界，社会工作教育已经高度专业化和规范化，特别是以英美为代表的西方国家已经形成了一些常规的标准［2］。在急切的、刻板的专业化诉求中，我国社会工作教育界往往倾向于把西方发达国家或地区的社会工作的理论知识和实务技术及其社会工作教育的标准奉为圭臬，从而导致我国社会工作教育的畸型后发效应，也就是在专业化诉求中，全面引进、移植西方社会工作的专业概念、理论及教育方式，并在社会工作实践教学中全面模仿西方发达国家或地区的社会工作实践。

二、操作模仿取向的社会工作实践教学的困境

社会工作是在西方社会环境中形成与发展起来的，它不仅反映欧美的价值和文化取向，而且其中融入了西方的特定助人制度设计理念。因此，我国社会工作的实践将是一个脱域化进程，也就是离开原有文化、制度场域，不断适应我国社会环境的发展过程。在这种本土化过程中，社会工作实践必然会经历文化排斥、制度抗拒和个人思想抵触的考验。

（一）文化排斥

专业社会工作的价值观、知识体系和工作方法最初都是在西方（主要是欧美）的社会文化环境中发展起来的，它不可能完全适合中国的社会文化环境。中西方不同的社会文化逻辑，必然会使我国社会工作实践教学面临诸多的文化冲突。

1.助人价值观、个体观和集体观的差异与冲突。西方专业社会工作的产生有着古希腊、罗马时期的助人思想、基督教的博爱和文艺复兴以后的人道主义等特定的思想背景，在其发展过程中又深受契约观和个人权利观的浸润。在西方文化价值观念中，人是一个道德实践主体，具有独立自主思考、判断的理性能力。与之相适应，西方社会工作价值观强调个人拥有绝对权利、人是特殊个体、人有改进的潜能［3］。这种基于自我观和自律观的社会工作价值观，必然会强调案主自决，即社会工作者要让案主相信个人能力、权利，并根据自己的实际需要作出符合自己的选择。

然而，中国社会是一个长期经受以儒家文化为核心的多元文化熏陶、十分重视伦理关系和集体观念的社会。中国传统文化不仅不认同“人是一个道德性极强的个体”的观点，反而强调伦理关系中人的主体性。当个体面临困境需要求助时，中国人通常不会草率、武断作出决定，而是首先征询亲朋好友的意见。

2.助人的价值原则：人情对理性的排斥。中国传统文化十分注重人际关系的协调。首先，“血浓于水”的元逻辑使得“以血缘、亲缘关系为基础的亲缘互助”得以彰显；其次，“远亲不如近邻”，以地缘关系为基础的邻里互助也是中国人十分提倡的。这种熟人社会的互助、互惠行为往往都饱含着“人情”表达，譬如，“大家都是乡里乡亲的”“谁家没个难处”等。

与中国传统文化强调“以情感人”的价值原则不同，西方专业社会工作的价值观念是以契约关系为基础的，重视“以理服人”的理性原则。在社会工作实践中，这种以情理为主导的中国传统文化价值观念必须会对专业社会工作的理性观念产生某种程度上的排斥。比如，在适度的情感介入方面，专业社会工作强调，在社会工作者帮助受助者摆脱困境后，专业关系即结束，但是按中国人传统，“滴水之恩，当涌泉相报”，如果工作人员回绝服务对象的“回报”，则会被认为不讲“人情”［4］。

3.助人的行为选择：普遍性与特殊性的差异与冲突。西方人认为世间所有的人皆为上帝的造物和子民，以及受自由、平等、博爱等人道主义的影响，因而，西方社会工作的基本价值观具有明显的博爱主义倾向，强调人无论亲疏贵贱，只要他们陷入困境，都应当给予必要的帮助和支持。西方社会工作价值观中的这种普遍性助人行为，同中国传统文化中的特殊性助人行为似乎有些格格不入。在中国的文化背景下，人们的助人行为具有较为明显伦理差序特征，即中国人更多地倾向于帮助与自己关系密切的“自己人”或践行道德伦理规范的“好人”。

虽然西方专业社会工作与中国传统文化都比较强调助人理念，但是如果把西方个体权利，重视平等、自由、公正及自主等价值观运用到中国社会工作实践时，会在某种程度上遭遇强调集体观念、讲求人情、重视伦理和强调服从、合模的传统文化的排斥。

（二）制度抗拒

从本质上而言，社会工作是西方发达国家和地区在现代化过程中，为应对一系列的社会问题而构建的一种保障性的制度安排，是一种特殊的社会“安全阀”机制。

在西方，作为社会工作服务的提供者，政府虽然扮演着十分重要的角色，但是各种民间服务机构才是主角。改革开放以来，我国加快推动“政企分离”、“政社分离”后的社会服务社会化的步伐，并从西方发达国家和地区引进社会工作教育制度，以推动我国社会服务的专业化发展。随后，党和政府推进社会工作人才队伍建设，启动社工岗位开发和设置的制度建设，进一步推动社会工作的职业化建设。与此同时，人力资源和社会保障部启动社会工作者职业水平考试，以推动社会工作职业资格认证制度建设。这样，一方面通过对本土社会工作人员的专业培训与职业资格认证，推动其向社会工作者的身份转换，使其服务专业化；另一方面鼓励社会工作专业学生毕业后进入社会工作岗位，实现专业支持性的职业化。

然而，由于各种复杂的原因，我国大多数地区的民间社会工作机构发育乏力，各高校的社会工作专业教育缺乏专业实践教学平台，而不得不依托民政、劳动、社会保障和卫生部门，以及工会、青年团、妇联等社会组织。这些机构或组织的社会工作方式长期以来贯彻行政性工作的理念与方法，这是一种与专业社会工作性质截然不同的社会工作本土实践。从本质上讲，这种本土性的社会工作是新中国成立后政治体制与中国内在文化逻辑相互作用而形成的独特社会服务的一种制度惯习［5］。这种社会工作本土实践的制度惯习遭遇专业社会工作时就会本能形成制度抗拒。正是因为这种制度抗拒，学生在民政、社会保障、卫生等部门以及工会、青年团、妇联等社会组织的实习中，只能从事一些行政服务性的工作，而在课堂上所学的专业知识、专业方法、专业技巧则无用武之地。

（三）个人思想抵触

虽然我国社会工作教育已有20多年的历史，但是对于普通人，甚至社会服务实际工作者来说，社会工作仍然还是一个相对陌生的概念。无论对于实习单位的工作人员还是服务对象，社会工作者（学生）都是一个陌生人。特别是当他们意识到社会工作者（学生）所提供的专业服务与自己的文化价值观有着某种冲突时，他们就会有意或无意产生思想抵触，进而不愿意给予社会工作者（学生）以相应支持。

对于社会服务实际提供者来说，发展社会工作专业化，虽然可以带来地位的提升，但也意味着他们需要重新学习，接受新的规范；意味着新的社会工作制度会使他们的工作岗位面临挑战，有可能被新来的、有相关专业资格的人替代或超越［1］220。当意识到“得到的可能要比需要争取的少得多”时，他们就可能有意或无意地对社会工作专业的学生实习表现冷淡或消极抵制，从而使实习生（学生）在实习机构处于边缘化位置而无法真正开展专业服务。

三、实践创新：社会工作实践教学困境的破题

针对操作模仿取向所导致的我国社会工作实践教学的困境，笔者认为在实践中不断地进行教学创新是破题的必然选择。

（一）实践为本：社会工作实践教学的基本理念

虽然通过课堂教育传授并促进学生理解和运用既有的社会工作理论知识和实务技能是无可非议的，但是作为一门应用性社会科学，社会工作专业教育应该是实践性取向的。虽然通过课堂和教科书的理论教导可以让学生了解和认知有关平等、尊重、真诚、相信人的潜能、助人自助等社会工作价值理念，但却无法使之内化并塑造其与专业伦理有关的人的品格。社会工作实践教学困境的破题，必须突破传统课堂教学中教材是课程的核心或课程的全部，恢复教师和学生的主体性地位，践行“实践为本”的教学理念。

从生态教学的角度来讲，社会工作实践教学不能只能是单纯的“自言自语”和理论上的“逻辑自恰”，而应该充分发挥实践教学的“生态智慧”［6］。具体来说，就是教师或督导、学生和服务对象（案主）三者在实践场域中，协同行动，并建构性地学习和运用社会工作理论和方法。因此，作为一种实践，社会工作实践教学不仅仅是要让学生在实践情境中检视社会工作的价值理念、理论知识和工作方法是如何运用和具体表现于实践的，更重要的是要在实践中进行知识归纳和方法总结，积累社会工作实务经验。

（二）文化自觉：社会工作实践教学的取向

各个国家或地区的社会工作实务随着其在文化、社会发展水平以及人们在一定时期内需要和问题的不同而不同、变化而变化［7］。社会工作实践教学不能脱离社会工作实践场域所依托的文化背景，而随意追求社会工作实践教学的目标、内容和方法等；相反，所有这些都必须由它的文化背景来决定。因此，在社会工作实践教学中，教师、学生及其督导都应该始终保持文化自觉，积极关注本土文化背景和探索适应本地的社会工作实践模式。

首先，社会工作实践教学应该在文化自觉中改造西方社会工作理论和方法，赋予其中国特色，这样它才能够有效地服务中国的社会。

比如，基于双方的意识和价值理论表达的 “求—助”关系是专业社会工作得以展开的基础。然而，在我国，除非家庭和个人的网络关系崩溃难以发挥作用，求—助关系是很难在陌生人之间或求助者与正式机构（主要是政府机构）之间建立的［1］195。 为此，在社会工作实践中，学生、教师及督导首先都必须重视中国人求助行为的这种内敛特性对工作关系建立可能造成的影响，并采取措施接近与服务对象之间的关系距离，消除“陌生人”身份，同服务对象建立信任关系，才能真正有效地开展专业服务。

其次，在社会工作实践教学中要注重对我国社会工作本土实践资源的挖掘与利用。虽然中国传统文化在某种程度上抑制了专业社会工作，但这并不意味着它与社会工作的价值观是完全对立的。事实上，中国传统文化中包含着许多社会工作价值观的真谛，如仁爱、济贫扶弱等思想。在社会工作实践教学中，我们应该充分发掘传统文化和社会工作的内在联系，汲取其助人思想精华，建构中国特色社会工作价值体系。

比如，在中国传统文化里，邻里互助是基于地缘关系而超越血缘关系的文化传统，而在宗族作用日益式微的今天，邻里关系调节着人们之间的社会关系、平衡社会秩序的作用日益凸显。在社会工作实践中，教师与学生应该认识和重视这种地缘关系网络的助人功能对社会工作本土化的建构性作用。

又如，自从中国共产党诞生之后，中国共产党人在长期的革命斗争和社会建设中，每时每刻都在践行“为人民服务”的助人实践活动。因此，在社会工作实践中，教师与学生不仅不能忽视中国共产党人的这种基于政治信仰的助人实践活动，而且更应该发扬和宣传这种红色助人传统。

（三）能力建设：社会工作实践教学的主旨

倡导实践为本和文化自觉的社会工作实践教学旨在通过教师与学生在实践场域内的教学互动，培养学生批判地理解和运用社会工作理论和方法的能力，并使其成为具有主体性和自主性的社会工作者。从能力建设的角度来讲，首要的是要预防和改变学生在社会工作实践中所遭遇的困境或挫折而无力或无助处境，这是一个增权的过程。社会工作实践教学中的增权旨在促进学生主体性的萌发，培养了他们积极参与社会工作实践的个人态度或自我观念；锻炼他们在社会工作实践中发展行动策略，以及为实现目标而行动的能力等。

四、结语

勿庸置疑，中国社会工作的发展离不开对西方社会工作理论与方法的学习与借鉴，但它并非单纯填补理论空白的需要，而是希望通过专业教育最终向社会提供有效的专业化社会服务，满足广大人民群众的服务需求。在几千年文明史进程中，中国形成了一种截然不同于西方的文化传统，而且当前中国社会处于急剧的社会变迁时期，各种社会问题层出不穷，人们的需求也日益复杂多样。因此，从西方引进的社会工作教育不能只保持学院风格，必须深入社会进行实践创新，才能培养出研究型、创新型的社会工作人才。