基于问题定向的高中生物概念探究教学

陈晓丽

(江苏省通州高级中学 226300)

一、“基于问题定向的高中生物概念探究教学”提出的背景

诺尔·诺丁斯曾说过“一切教育效果的评判标准，取决于学生究竟学了多少、学得如何以及继续学习的潜力与愿望! ” 而教学实践的现状是，教师往往认为学生能否牢记生物学知识是解决生物学问题的关键，将学生遇到的诸多学习困难归结为对生物学概念的记忆发生混乱抑或是迁移出了问题.传统的概念教学只让学生“读”、“记”的方法本身不利于学生理解、记忆和迁移.

高中生物有大量的概念，其中重要概念和核心概念的教学显得尤为重要.生物学核心概念是在错综复杂的生物学现象、生物学事件和生物学过程的基础上归纳、推理出来的结论，是对同一类生物学问题本质特征的抽象和概括.因此核心概念不同于基本概念,核心概念的学习可以将学生头脑中的零散知识构建成条理分明，脉络清晰的有机整体.基于问题定向的高中生物概念探究教学旨在调动学生的理性思维，在发现问题、分析解决问题的过程中感悟概念的发生、发展和完善，有利于学生深刻地掌握概念的本质、内涵和外延，同时能发展学生分析问题、解决问题，处理信息、获取信息及推理验证的能力.

二、“基于问题定向的高中生物概念探究教学”的实施程序

1.创设情境，学生自主提问

心理学家乔纳森认为：“情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的知识.”在教学实践中教师往往会在导入新课，突破重难点，结课升华等环节创设生活化教学情境，有利于引导学生在现实的背景中学习，有利于充分调动各层次的学生学习生物的情感、兴趣.心理学的研究表明，学生思维的起点是意识到问题的存在，否则学生的思维是肤浅而被动的.因此在进行生物概念探究教学中，教师应根据概念精心组织创设情境的材料，有目的、有针对性地创设激发学生问题意识的教学情境，促使学生产生疑惑、或者产生认知冲突，进而激发学生探索求解的强烈愿望.当学生处于新的学习情境时，他们会努力尝试以原有的认知和生活经验来解释新知识，可能会引发认知冲突，也可能通过对比分析，从而提出他们迫切要解决的问题，学生在分析和解决问题的过程中初步形成新概念，继而完善、理解新概念.

教师在创设教学情境时需从以下四个角度考虑：

(1)创设的情境必须具备切合性和激疑性；

(2)创设的情境尽可能来源于日常的生活实践；

(3)创设的情境尽可能渗入情感态度价值观的教育；

(4)教师创设的问题情境应直观、生动.

例如在进行“DNA重组技术的基本工具”的教学时，教师先给学生播放我国自主研发的基因产品和华大基因生物育种的视频.生动而丰富的基因产品的画面，真实而严谨的科研场景给学生以强烈的视觉刺激，引发了学生的积极思考，产生疑问.与此同时也激发了学生热爱家乡、热爱祖国的情感，增强了学生振兴民族的使命感与责任感.

2.定向问题，学生多向求解

学生身处学习情境中，会自觉依据已有的知识体系和生活经验进行思考，提出各种想要解决的问题.由于是学生自主提出的问题，他们往往带着很强的解决问题的欲望.然而，探究始于问题，科学探究的起点是触及事物本质的问题.学生的对于现象或者情境引发的好奇与无知只是对疑虑的一种简单表达，不具有探究性.一个具有探究性的问题是渗透一定的知识理论、有所知又有所不知的“科学问题”.因此教师要及时对学生提出的问题进行分类，评价、集中、优化，即教师要引导学生的问题定向，进而引导学生针对实质性的问题进行深入地探究活动.

多向求解是基于问题定向的高中生物概念探究教学的核心环节，即学生利用各种探究手段和工具，剖析相关资料、研究实验数据，从而解决问题的过程.教学中教师要引导学生运用发散思维进行多方面、多角度寻求问题的解决办法，师生以及学生之间的交流与讨论有利于最优答案的产生.

法国教育家、日内瓦学派的代表人物焦尔当在《学习的本质》中通过大量的实验得出：“要让学生真正学会一个知识(概念、命题等)，如果教师不去击碎、打碎、挑战学生的旧有理解，无论老师教多少次，都是无效的”.针对概念教学时，这里的“旧有理解”类似于“前概念”.建构主义认知心理学把学生的没有经过专门的教学，而是在日常生活中通过辨别学习，积累经验而掌握的概念，叫做前概念(日常概念).学生的前概念有的是正确的，但也不乏很多是错误的，不完整的.因此，教师应关注学生已有的知识经验，正视学生的前概念，然后有针对性的设计探究活动，学生在活动中得以多向求解.教师在设计探究活动时应从以下三个角度考虑：

(1)基于问题定向的高中生物概念探究教学以问题为核心来展开，宜采用学生独立自主学习为前提的小组合作学习作为教学的组织形式.学生在日常生活和以往的学习中形成了学习背景的差异，对生物学知识理解往往不同.在小组合作学习的组内异质的共同体中，学生之间的差异构成了宝贵的学习资源.在学生独立思考的基础上，开展小组合作学习可以将学生的群体优势充分发挥出来，集思广益，实现智慧的碰撞.

(2)教师应按照学生的认知水平、思维习惯以及学习概念本身，精心设计探究学习的内容，有利于学生从多个角度理解概念的真正含义，促成学生的多向求解.比如教师可以向学生提供必要的学习素材，促成学生产生认知冲突，主动参与学习过程从而理解概念的真正含义；可以向学生提供环环相扣的问题，用问题串来激活学生的思维，引导学生感受、理解概念的产生和发展过程.

(3)教师应考虑选择并优化教学手段，使探究活动真实而高效地开展.如设计模拟活动，建立模型，角色扮演等活动可以将概念形象化，可视化，提高科学概念的可理解性、合理性和有效性.

3.验证交流，学生构建概念

验证与交流是基于问题定向的高中生物概念探究教学过程中学生形成正确概念的阶段，即探究的完成阶段.在该阶段学生表述自己对于概念的理解，聆听他人的评价或进行辩论.教师应引导学生将潜藏在思维中的表象进行梳理、归纳、总结，促进学生形成科学概念.在学生汇报交流时，教师需要适时而适度地调控学生的交流方向、纵深以及时间，避免学生的思维偏离方向和花费过多的时间；教师要善于抓住学生争论的焦点，鼓励学生独立、自信地阐述自己的真实想法；教师在必要时可引导学生将自己得出的理解与教科书上所给的概念进行对比分析，有利于学生更加深刻地理解概念的形成与内涵.