动态系统理论视角下的教学反馈研究

王璐璐

(上海工程技术大学 外国语学院， 上海 201620)

教学反馈一般指就学习者的学习任务的完成情况给予的信息，旨在提高或改进其学习质量，主要分为正面反馈和纠正反馈两大类[1]。其中纠正反馈已然成为二语习得(SLA)领域和语言教学领域共同的研究焦点。一方面，SLA研究旨在验证教学专家们基于自身经验提出的反馈建议，发现了负面证据(negative evidence)和促进输出(pushed output)在语言习得中的重要作用；另一方面，语言教学领域也积极地将SLA领域的理论、假设运用于课堂教学，在实践中检验其有效性。可以说反馈研究既有利于SLA研究者和教师间的合作，又有利于将SLA理论、教学研究和实践有机地结合起来，对SLA理论建构和语言教学都极具价值，意义非凡[2]。

综观反馈研究的历史，可以总结出，反馈研究主要是围绕以下四个问题进行：1)是否纠错，2)何时纠错，3)如何纠正，4)谁来纠错。至今，关于这些核心问题的研究依然存在争议。

近十多年，动态系统理论(Dynamic Systems Theory , DST)及其应用开始受到应用语言学领域的高度关注，国际著名学术期刊纷纷不约而同地出版了研究专刊，其中与语言习得领域直接相关的，如《现代语言学杂志》所刊出的动态系统理论(Dynamic Systems Theory)专题(2008 年第二辑)；《应用语言学》所刊出的浮现主义(Emergentism)专题(2006年第四辑)；《语言学习》所刊出的复杂自适应系统(Complex Adaptive Systems )专题(2009年第四辑)等。这一系列的专刊文章从不同层面引介了语言习得领域的DST及其应用，并引起了学界的广泛关注。DST是基于动态的、复杂的视角探究语言习得的真实过程，较之传统教研理论的静止观、线性观及简化论(reductionism)更能科学地接近研究本质。不仅如此，该理论并不是纸上谈兵，而是发展出了便于实际操作的研究工具。因此，本文将尝试在DST的崭新视角下，为探讨反馈研究的核心问题提供些许新思路和新方法。

一、动态系统理论

动态系统理论最初源于生物学、气象学、应用数学等自然科学领域。近年来，在社会科学领域也是炙手可热，并发展迅速。正式地将DST引介到应用语言学领域的是美国著名学者Larsen Freeman，她率先全面讨论了语言及语言习得作为动态复杂系统的特点，构建了适合应用语言学领域的DST理论框架。

语言习得作为动态复杂系统的特点主要包括以下三个方面：(1)系统的复杂性、动态性、非线性；(2)初始状态敏感、输入敏感；(3)开放、自组织、自适应。

(一)系统的复杂性、动态性、非线性

系统的复杂性体现在该系统包含多个子系统，并且“每个系统都属于另一个系统的一部分”[3]。就语言及其习得的实际而言，语言系统包含语音、词汇、句法等多个子系统,语言习得包括语言技能、学习者因素、环境因素等子系统。这些子系统又包括了更小的子系统或称“变量”，如语言技能包括听、说、读、写、译等分项技能；口语技能又包括准确性、流利性、复杂性等变量。系统的动态性是指这些子系统，可能在多个层面上与其他子系统全面联结、相互作用、不断变化。一个子系统的变化可能会导致其他系统的连锁变化，并可能最终引起高层系统的整体变化[4]。不仅如此，这些变化还呈现出非线性变异的特征，简言之，语言发展具有不稳定性和不可预测性，尤其是输入和输出可能是不成比例的，原因和结果也并非简单的线性关系。

(二)初始状态敏感、输入敏感

初始状态敏感是指初始条件对人类语言的发展是极其重要的。初始状态的某个变量的任何细微变化都可能会引起其他变量的变化，进而可能对整个系统的未来状况产生重大影响，即所谓的“蝴蝶效应”[5]。输入则是语言发展的另一关键条件。达尔文认为输入敏感是人类内在的自然属性,进化过程中的正面输入能促进其进化发展,同时负面输入会促使螺旋上升中的变异出局[6]。

(三)开放、自组织、自适应

语言的开放性指语言系统对新信息和能量的输入是开放的，它能通过吸收环境中的给养而增加其秩序和自适应性。不仅如此，开放性还意味着语言系统是个高度互动的系统，语言系统是在个体使用语言的过程中得以发展的，是个体认知、心理、社会群体及外在环境共同作用的结果。

此外，语言还属于一种自组织、自适应的系统。语言系统所包含的各个子系统之间是交互作用的，同时外部各因素与子系统之间也是交互作用的，这些作用可能引起系统的不断重组,也可能因彼此能量被抵消而维持基本不变，即所谓的“吸态”。自组织的语言系统会对外部环境进行能动的自适应。

综上，DST理论崭新的研究视角、前沿的科学观点，较传统的静止观、简化观和线性观，无疑是一种更利于探究真实的、动态发展的习得过程的理论视角。

二、反馈研究的四个核心问题——动态系统理论的新视角

(一)是否纠错

主流二语习得理论，教学法及相关实证研究对是否纠错的问题一直存在争议，以下作简单回顾和分析：

1.普遍语法框架下的二语研究者们认为纠错对习得基本无用。相应地，听说法也认为原则上可以通过足够量的可理解性输入避免学习中的错误，即基本不需要纠正反馈。但众所周知，学习者语言的发展是需要经历一个过程的，在此过程中不管怎样控制学习者的学习，错误总是难免的，不仅如此，语言错误甚至呈现出动态的、复杂的、非线性发展的特征。

2.认知互动理论认为纠正反馈有利于学习的发生与提高。纠错的两个主要功能：一是给学习者提供正确的目标语语言形式，二是敦促学习者自我纠错(pushed self-correction)，改正错误是一种使学习者的“中介语”向目的语趋近的方法。相应地，交际法的教学观是并非需要纠正所有的错误，只有那些有碍于交流的错误才需要纠正，即纠正反馈的根本目的是保障交际能够顺利进行。其不足之处是：这些观点先入为主地把学习者放在了被动接受纠正反馈的位置上，并且总会涉及交际活动中语言流利性和准确性的取舍问题。

3.社会文化理论把学习者放置于纠错的主动地位，注重纠正反馈在学习者最近发展区中的脚手架的作用，认为应根据学生水平的变化系统地给予纠错。但是如何界定最近发展区，如何确定 i 或 i+1 却没有相应的可操作办法。

4.相关实证研究也存在争议，其中以Truscott-Ferris之争最为著名。Truscott[7]，Polio et al[8]等研究认为，书面纠正反馈不但无益而且有害，并提出没有相应的证据证明书面纠正反馈能随着时间的推移始终帮助学习者提高写作的准确度。Ferris[9]，Ellis[10]，Sheen[11]等学者所做的一系列研究却证明了纠正反馈对语言学习的有效性。

关于是否纠错的问题，从DST的视角看，有以下三点启示：

第一，语言系统具有复杂、动态的特点，语言发展具有不稳定性和不可预测性，学习过程中的错误也是复杂多变且不可避免的。语言系统发展的非线性强调输入和输出不一定呈现出简单的因果线性关系，因此对错误的反馈也不一定总能得到纠正，纠正的效果也可能具有即时效应、延时效应或两种效应兼而有之。

第二，语言系统对新信息的输入还具有开放性的特征。纠正反馈是否有效主要取决于反馈信息能否成为语言系统可以吸收的能量供给，进而增加系统的秩序和自适应性。如果从这个视角看，实验研究中显性和隐性反馈效果存在差异的问题就可迎刃而解，即反馈效果取决于反馈能否得到有效注意进而成为能够被语言系统吸收的能量供给。

第三，语言系统所包含的语音、词汇、句法等子系统间是高度的自组织，系统与认知心理、社会环境等外部因素亦是能动的自适应，任何细微的变化都可能引起整个系统的动态变化，因此是否进行纠正反馈从单一系统的角度出发显然是不够的，还应综合考虑各子系统间的交互作用和整个语言系统的动态发展。此外，学习者的主观能动性是有助于摆脱系统“吸态”的内在驱动力，因此在是否纠错的问题上还应充分考虑学习者接受反馈的动机和情感态度的因素。

(二)何时纠错

依据纠错的时机，反馈可分为即时的(immediately)和延时的(delayed)反馈。前者主要基于准确性的考虑，后者则基于流利性的考虑。在纠正反馈的实践中，口语教学采用即时反馈的居多，而书面语教学多采用延时反馈。当然随着现代教育技术的发展，在线自动评分系统等软件使即时书面反馈也成了可能。许多研究者围绕着“何时反馈”进行了研究，研究的焦点是非此即彼的效果对比。

根据DST的子系统观点，学习者的语言能力应全面、均衡地包括语言使用的准确性、流利性和复杂性三个方面。动态系统理论独特的视角在于它认为三要素间并非只有竞争关系，而是可能存在竞争、支撑或互为条件的关系。学习者的语言发展轨迹也可能存在个体内和个体间差异。因此对何时纠错的问题不能一概而论。相关研究的焦点不是就反馈时间做绝对的单一性抉择，而应从即时的微变化、中期变化及长期发展三个层面考虑反馈的时机，把时间作为研究维度之一，运用路径等效性模型(Trajectory equifinality model)分析反馈效果的实时变化和中长期效果的互相交织，最终涌现出长期效果模式。

(三)如何纠错

反馈的分类因研究者、研究目的和划分依据的不同，存在明显差异，甚至出现重叠、矛盾的问题。Lyster & Ranta 把反馈分为显性反馈、重塑、要求澄清、元语言反馈、提示反馈和重复六大类[12]；McDonough[13],Ellis & Sheen[14]，Polio[8]依据反馈的元特征划分了显性和隐性反馈；Van Patten也将反馈分为显性和隐性，不同之处是他从教师的角度出发，依据其提供反馈是否有意识而为之进行的划分[15]。Ellis则从学习者角度出发，将学习者是否注意到反馈信息界定为划分显、隐性反馈的标准[10]。

这些分类显示了研究者不仅考虑到反馈本身的元特征，而且已开始关注反馈的提供者和接受者的情感、认知等主体因素，但不足之处是，都没有考虑到诸因素间的交互性。

DST的视角恰好能将诸多因素纳入相互关联的子系统，如错误的类型等物理特征构成了反馈的元特征子系统；学习者对反馈的情感态度、认知风格、动机等因素构成学习者子系统；教师等反馈提供者对反馈的态度、信念、方式、风格等因素构成反馈者子系统；教学大纲、教学目标、上课频率甚至班级规模等构成反馈的外部环境子系统。这些子系统包含了多种变量或参数，彼此间又交互关联，从而构成不断发展变化的动态复杂系统。从DST的视角，从多维度纳入多变量进行立体动态分析或许是解决各反馈方式纠错效果争议的新思路。

难能可贵的是，动态系统理论不仅提出了新视角下的“情境”“交互”“跟踪”“回溯”等研究设计理念，而且同步研发了在Excel中就能完成的研究方法。例如：移动极小-极大值图(moving min-max graph)，进步极大值-退步极小值(progressive maximum-regressive minimum)、维度线图(altitude lines graph)、移动相关系数图、移动均值图、蒙特卡罗模拟(Monte Carlo simulations)等研究方法。

以最经典的极值图法为例，将所采集的多次测量(如30次)分成若干个移动窗口(根据研究需要设定，如设为10个窗口，每3次测量为一个窗口)，对每个窗口的最小值和最大值进行计算，然后将各个窗口的极值连接起来，分别形成最小值曲线和最大值曲线，最后在两条极值曲线之间加上二元多项趋势线(second-order polynomial trend line)。运用趋势线比较的方法可以观测整体发展趋势，也可观测极值之间的距离变化，进而判断系统是处于稳定状态(吸态)还是波动状态(斥态)。

不仅如此，DST的研究者们还跨领域的引鉴或研发了便捷的软件和模型，如运用经济学领域的变化点分析软件(change-point analyzer)帮助确认显著变化发生的时间点、运用数学领域的Poptools统计工具划分系统发展的不同阶段、进而确认系统可能发生质化的时机，构建潜变量增长曲线模型等。

(四)谁来纠错

根据提供反馈的主体划分：由谁来反馈主要包括教师反馈、同伴反馈和学生自我反馈。在教学研究中，教师反馈和同伴反馈(peer feedback)的比较研究主要探讨两个核心问题：1)由谁来反馈对语言错误的修改和语言能力的提高更有效；2)学习者对两种反馈的态度是否存在差异。现有研究发现，教师反馈和同伴反馈的效果和对接受反馈者的情感态度的影响均存在差异，具体研究结论可以概括为两种：主张教师反馈和提倡同伴反馈。

持第一种观点的研究者认为教师反馈更权威，也更有效果，如Connor & Asenavage 的研究显示只有5%的修改来自同伴反馈，绝大部分修改都是得益于教师反馈，同伴反馈的作用十分有限，尤其不适用于二语或外语学习者[16]。此外，学生的态度也是更信赖教师反馈，Zhang发现94%的大学英语学习者喜欢接受教师反馈而非同伴反馈[17]。

持第二种观点的研究者认为同伴反馈不仅能够帮助学生对文本进行修改，提高文本质量和写作水平，而且还有独特的优势，能够得到学习者的认可。Caulk对比两种反馈的质量发现89%的同伴反馈正确有效[18]。Zhao也得出了对同伴反馈的理解(83%)远超对教师反馈的理解(58%)[19]。这说明外语学习者通常是被动地接受和使用教师反馈，而同伴反馈更易于学习者获得可理解性输入，促进其知识和能力的发展。Jacobs等人对一百多名香港和台湾的外语学习者的态度进行调查，结果显示90%以上的学生认同同伴反馈广泛应用于二语课堂中[20]。

这些研究揭示了两种反馈的差异和特点，但其焦点过于偏重对比。近年开始有研究倾向于教师反馈和同伴反馈应该互相结合，因为教师和同伴均在“最近发展区”中扮演“脚手架”的重要角色，理应相辅相成。于书林以活动理论为基础，突出了反馈主体的能动性和社会文化环境因素的作用[21]。把反馈所涉及的因素和反馈过程视为一个活动系统，为我们探究许多有争议的反馈话题提供了系统论的新视角，其研究结果也更为客观。但是单从活动理论出发，只着重考察社会文化因素而忽略语言系统的其他子系统则显得不够全面；运用静态的视角也未能充分展现反馈的波动性和交互过程。

从DST视角看，语言习得不是简单的认知心理过程，也不是单纯的社会文化过程，而是多种给养资源在多维度互动的恒动过程。在考查源自教师、学生等不同反馈资源的效果时，应全面考虑多个维度的子系统，包括语音、语法、句法等不同层次语言系统自身的被习得特点，情感、态度、认知、学能等学习者子系统以及其他外部因素构成的环境子系统等。在研究多维子系统间复杂、互动的同时，还需充分认识反馈效果的非线性发展的特点，从而才能客观地评价出反馈的实际效果。

三、动态系统理论指导下的反馈实践

Bruton指出目前关于反馈研究的结论不尽相同，各研究的局限性在于对影响反馈效果的环境因素考量不足[22]。通过上述从DST的视角对反馈四个焦点问题的分析，我们可以看出如果将反馈视为一个动态系统，运用动态系统的特征便能使这些核心问题得到合理的解释。究其原因恰恰是因为动态系统理论的视角便于对影响反馈效果的诸多因素及各因素间的交互影响进行全面考量。

Evans等人将教学实践中影响反馈效果的诸多因素归结为关于学习者的、教师的和环境的三类，并提出了可运用于实践的反馈模型[23]。这与动态系统理论视角下的反馈模型设计也是不谋而合的，即学习者、教师和环境即为反馈系统的三个子系统。不仅如此DST视角下的反馈模型设计将能更细致地进行下属子系统的延伸，并充分体现各子系统的全面联结性，在实际应用中更便于指导反馈提供者依据接受反馈者的实际需求实施反馈。

诚然，传统二语习得研究的简化、静止、排除干扰因素等研究方法也有其合理性，因此动态系统理论的新视角不是旨在否定或替代传统研究，而是对传统研究作有益的补充和验证。