中美科学教师职业信念与教学实践的对比研究

刘通 姜雪青 王晶莹 马勇军 杨进中

摘   要：教学实践是教师深层次职业信念的体现。基于PISA 2015科学教师问卷数据，文章分析了中美科学教师在教师职业信念和教学实践方面的差异。研究结果显示，中国科学教师的职业信念低于美国科学教师;中国科学教师与美国科学教师在教学准备方式、教学内容选取、教学评价策略、教学技术手段应用中存在差异。

关键词：中美科学教师 教师职业信念 教学实践

一、背景

“信念”被定义为人们对自己及其所处环境或行为倾向的主观判断[1]。教师职业信念是指教师角色相关的个体信念和实践。教学实践为教师在教学中的所作所为， 即教师的“行事”，它是由内向外的趋向造成的行为。“内”是支配教师活动的心理理论架构，即“教师职业信念”。

国外有关教师职业信念与教学实践间关系的研究起步较早。安尼·彭斯（Anne Burns）认为信念指导着教师的思想和行为[2]，朱迪思·肯尼迪（Judith Kennedy）指出，只有教师的职业信念发生改变时，教学方面才能发生真正有效的改革[3]。我国学者关于教师职业信念与教学实践关系的研究主要面向的是英语教师、信息技术教师或者整个教师群体。李良勇研究了63名高校英语教师，发现教师的职业信念比学科知识对教师的课堂行为和课堂决策影响更深[4]。陈冰冰调查高校英语教师在使用计算机教学时的职业信念，提出教师职业信念始终影响着教师的计划和决策过程，对教师在教室里的所思、所做、所说起着支配作用[5]。刘迪昱关注慕课环境中的教师，他将教师的职业信念分为教师对学生的信念，教师对教学互动的信念和教师对教材的信念三方面，通过相关性分析，发现教师职业信念的分化性越高教学成效越好[6]，即教师对其三方面职业信念的区分程度越深，教学成效越好。研究表明，教师的职业信念与教学实践相互影响，二者的一致性能最大程度地发挥教学成效。但在实际工作中，受外界环境、教师自身的信念和执行力等因素的影响，教师的职业信念与其行为之间可能存在偏差。[7]

二、理论基础

杰奎琳·埃克尔斯（Jacquelynne  Eccles）[8]等人的期望—价值理论认为，个体在任务中的选择、坚持性和表现不仅受到个体真实能力的影响，还取决于个体对任务的价值理解和完成任务的信念。以此理论为基础，教师职业信念一定程度上影响课堂教学。

梅尔维尔·琼斯（G. Melvill Jones）和吉娜·卡特尔（Gina Carter）[9]在社会心理学理论模型的基础上提出“根扎信念系统的社会文化模型”（Sociocultural Model of Embedded Belief Systems），即教师教学实践的发生原因由受行为支配转向受信念影响。教师教学实践的发生并非是教师在教学过程中受到突发刺激的偶然反应，而是受到植根于教师本身的教学信念的影响。他们认为科学教师的态度受到认识论信念的强烈影响，并将教师的职业信念与教学实践融入到更为特定的社会文化情境中。

简·尼斯博（Jan Nespor）[10]开展了关于知识系统与信念系统区别的心理学研究，发现对于教师而言，信念的目的并非致力于帮助教师形成以研究为基础的知识或学术问题理论，而更偏向于帮助教师处理“结构不良”的教学问题，即教师职业信念可以促进教师不断学习学科知识，扩充教师本人的知识储备量，更重要的是教师职业信念指导教师的教学实践。

三、中美科学教师职业信念和教学实践的比较

本文所使用的数据来自于2015年在全球范圍内进行的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）。研究对象为中国（北京、上海、广东、江苏）和美国的科学教师。该研究采用SPSS18.0的描述统计对现状进行分析，采用独立样本T检验对差异的显著性进行分析。

在PISA 2015教师问卷TC026（你对工作的总体看法）的题目中，将“极不同意”编码为“1”，将“不同意”编码为“2”，将“同意”编码为“3”，将“极同意”编码为“4”。综合各个因素，笔者将问卷中有关教师信念的问题划分为三个维度：职业认识、职业意志和职业情感（见表1）。

中美两国科学教师职业信念存在一定差异（见表2）。就职业认识而言，中美两国科学教师对其职业本身的价值基本持肯定态度，其中包括对科学教师待遇、对科学学科的肯定和对学生的影响等方面，但美国科学教师更能感受到科学教师职业带给他们的满足感。就职业意志而言，中美两国科学教师对选择科学教师职业表示满意，他们基本没有后悔这一选择，相较而言，中国科学教师的后悔程度更低，这与中国传统的职业观念有关，人们普遍认为教师职业具有社会价值，并以从事教师职业为荣。就职业情感而言，美国科学教师对职业的情感满意程度高于中国，基本持满意态度;中国教师的基本满意与不满意几乎各占一半，主要原因有以下两点：其一，中国教师行业属于高压行业，长时间高强度压力的积累导致教师对其职业产生抱怨或倦怠[11];其二，科学学科作为较为新兴的学科，中国科学教师的教学经验相对其他学科教师较为欠缺，且科学融合了数学、地理、生物、物理、生活等多领域的内容，对科学教师要求更高[12]。从后续问卷中也可发现，在重新进行职业选择时，中国科学教师偏向于考虑其他职业，而美国科学教师则愿意继续选择科学教师职业。总体来说，中国四省（市）科学教师职业信念相较于美国整体偏低。

由于教师职业信念在较大程度上会影响教师的实践，而中国科学教师的职业信念略低于美国，因此，为描述教师教学行为，分析中美两国科学教师在教学实践上的差异，笔者将教师教学实践分为教学准备、教学过程、教学评价三个过程（见表3）。其中，在教学准备中，选取PISA 2015教师问卷TC031中Q14题，将“极不同意”编码为“1”，将“不同意”编码为“2”，将“同意”编码为“3”，将“极同意”编码为“4”;在教学过程中，选取PISA 2015教师问卷TC037中Q01～Q22、TC037中Q06题和Q14题将“从不或大部分不”编码为“1”，将“一些课程”编码为“2”，将“许多课程”编码为“3”，将“所有课程或大部分课程”编码为“4”;在教学评价过程中，选取PISA 2015教师问卷TC033中Q06题，将“从不”编码为“1”，将“很少”编码为“2”，将“一定程度”编码为“3”，将“很大程度”编码为“4”。

表4结果显示，在教学准备方面，中国四省（市）科学教师相比于美国科学教师更注重合作备课。在实际教学过程中，为提高教学质量，中国科学教师比较依赖于课前进行集体备课，通过学科组成员的合作备课，明晰每节课的重点难点，规范授课内容。美国科学教师则多进行个人备课，根据国家或所在地区的教学纲要，结合自身的教学经验和知识储备，设计基于自身和学生的课程。在科学课堂上，美国科学教师更注重发挥自身的指导作用，引导学生自主学习、合作讨论。中国科学教师更依赖教材和笔记。在教学评价方面，美国科学教师更愿意采用多元评价方式，除终结性评价外，还注重过程性评价。中国科学教师多采用试卷测试方式评价学生，通过分数检验学生学习科学的质量。越来越多的中国科学教师意识到学生科学学习水平不能仅限于学生成绩的高低，还应通过学生日常科学原理应用、科学探究表现及科学学习态度呈现。

四、结论及启示

教师是课堂活动中的主要决策者，教师的决定引导着学生行为的发展，影响着学生学习的效果，而教师的职业信念支撑着教师的决定，一定程度上教师的职业信念支配着教师的教学实践，教师拥有何种职业信念决定了教师进行怎样的教学和管理。因此，研究教师职业信念与教学实践之间的关系尤为重要。基于对中外科学教师的职业信念和教学实践的实证数据分析，笔者得出以下结论。

（一）职业信念存在差异

瓦莱丽·理查森（Valerie Richardson）指出，教师职业信念主要有三个来源：教师个人阅历、学校培训和教学体验[13]。就科学教师的职业信念而言，中国略低于美国，究其根本原因，在于中美两国科学教育地位的不同。

第一，从历史角度分析，美国科学教育起步较早。美国早在殖民地时期开始进行科学教育，其内容主要集中在实用农业技术领域，自此以后，美国从未间断对科学的追求。20世纪80年代，美国政府将科学教育置于教育中的重要地位，制定“2061计划”，将科学教育作为教育变革的中心[14]。“科学”的概念是在洋务运动时期传入中国的，带有强烈的工具主义色彩，致使我国科学教育主要着眼于科学知识，而忽视对科学精神、科学态度的培养[15]。目前，我国逐渐意识到科学教育的重要性，在中小学开设科学课程，致力于培养学生的科学素养，而美国在学生学前教育阶段就已经开设科学课程，培养儿童对科学的兴趣。

第二，對比中美两国科学教育的资源现状，美国科学教育硬件设施相对完善，教室中的现代化实验仪器、教育设备齐全，图书资料丰富，学生随时可用，我国除少数条件较好的中小学，很多中小学的基础设施不能满足科学教育发展的需要，从而制约科学教育的顺利开展。[16]

第三，科学教师自身素养偏低导致我国科学教师对科学教育的职业信念整体偏低。美国对中小学科学教师有明确的学历要求，必须取得学士及以上学位，这就要求科学教师完备自身的知识基础，并在入职后需要继续进修，扩充自身知识容量和提高教学能力。然而，我国科学教师整体状况不容乐观，出现师资短缺，实验技能欠缺，知识背景不完善，缺乏对口专业训练等问题。

（二）课前准备方式不同

就两国科学教师的教学准备来看，中国更加注重课程实施前的合作备课。我国学者单志艳认为，合作备课有助于教师尽快提升其教育教学能力，构建自主、平等、合作型教师文化，实现同伴互助、资源贡献、共同发展[17]。然而，一些国内学者却对集体备课的价值目标、功能定位、主要任务等方面产生了质疑，他们认为现在中国教师的集体备课并非完全体现教师的集体智慧，强化了单一教师的权威地位，压抑和束缚了教师群体作用的发挥，从而形成一人备课、集体模仿的局面。美国科学教师是基于学生的需要和能力进行个性化的备课，注重课程创生取向，给学生更多的发展空间和想象空间。[18]

（三）对授课侧重点的认知存在差异

中美两国科学教师在教学过程中都关注培养学生的科学探究能力，这就要求教师不仅安排科学探究活动，而且应该帮助学生主动探求科学知识并寻求对科学知识的理解，以满足学生的求知欲和好奇心。但在具体实践过程中，中美两国科学教师存在差异。首先，从关注程度而言，美国科学教师比中国科学教师更加注重学生科学探究能力的培养。其次，从教师自身对科学探究的认知上看，中国科学教师对科学探究的认识低于美国，主要表现在以下两方面：第一，中国教师善于在科学探究中使用归纳、演绎的方法，通过归纳得出的规律容易理解和记忆，但其规律的应用具有情境性，无法确保归纳出的规律适用于所需探求的情境;第二，中国教师善于使用固定的探究方式，一般采取观察、提出疑问、提出假设、进行实验、得出结论的五步法，基于五步法引导学生进行科学探究[19];第三，美国科学教师注重学生对科学的理解，关注科学领域的整体知识，强调知识间的系统性联系，以期通过科学教育，培养学生的科学实践能力[20]。因此，中美两国科学教师在科学教学中对学生所需的能力要求不同。

（四）教学技术手段的应用存在差异

随着技术被引进课堂，传统的教学模式正面临巨大冲击，学者何克抗认为，将技术有效融入学科教学过程中，实现一种既能发挥教师主导作用，又能体现学生主体地位的教与学的模式，这种模式以合作、探究、自主为主要特征，充分发挥学生的主动性和创造性，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生本质变化，使学生的实践能力和创新精神落到实处[21]。虽然中美两国都尝试在科学课堂中融入技术进行辅助教学，但对技术应用的模式却存在较大差异。中国科学课堂中技术的使用主体为教师，教师通过技术设备向同学展示科学课程的图片、视频或课件，通过技术激发学生学习科学的兴趣，一定程度上弥补了传统教学的缺陷，但很难将学生看做科学学习的主体，使其与课程内容相融合。美国在对科学教师进行培训时，强调教师将自己的学科知识、教学法知识及技术应用三方面要素进行互动，并在互动过程中形成新知识、解决新问题。美国科学课堂中技术的主要使用者是学生，学生在课堂中分享自己或自己小组的科学探究进程和结果，在重视学生主动性的基础上，发挥教师在技术教学中的引导作用。

由此可见，教师职业信念是深深扎根于教师内部的、稳定的、情感性的、可发展的心理建构，对将要发生的教学实践起到预示和推动作用。目前，我国科学教师对教师的已有职业信念重视不足。今后，教师教育者应更加重视探究科学教师已有的职业信念，帮助他们充分意识到教师职业信念的存在且自己的教学实践正是直接受到信念体系的支配，从而反思自己的职业信念，逐渐使自己的教学信念与教学行为达到一致，更好地应对复杂的教学环境。

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编辑 王亭亭   校对 朱婷婷