“作新民”还是规训？——马克思对启蒙主义教育观及其历史机制的批判

包 大 为

(浙江大学 人文学院， 浙江 杭州 310028)

1783年12月17日，约翰·卡尔·默森医生在柏林星期三学会上高度肯定了腓特烈大帝(1)从18世纪开始，启蒙主义的理性原则和权利观念，不再局限于启蒙学者的沙龙，而是成为君主和贵族争相推崇的风尚。腓特烈大帝一改中世纪君主“牧民”的残酷形象，提出政治统治的“原初目的”是为了人民的善，而正义则是君主行为的向导。参见笔者译自以下篇章的内容：Voltaire, L’Anti-Machiavel ou Examen du Prince de Machiavel, Amsterdam: Aux De’Pens de la Compagnie, M.DCC.XLVII. A2。促进公众之启蒙教育事业的功绩，并且在演讲中对启蒙主义及其教育理念进行了颇具历史代表性的阐述。一是对人民的启蒙将必然胜利，因为“光明”必将扩展到整个世界。二是启蒙的首要任务是“攻击和清楚那些最有害的成见和错误，培养和传播哪些最必须得到普遍认识的真理”。三是启蒙的现实困难在于启蒙教育事业尚未得到充分发展。[1]51-52两个多世纪之后的今天，启蒙主义教育的这三方面内容仍然存在于资本主义政治话语中，历史终结的必然性、意识形态的霸权和以理性为名对无产阶级的排斥。启蒙主义的抽象解放和资产阶级政治的规训本质，在这两个多世纪的历史中不断共同上演对人民的宰制和欺骗。马克思通过历史唯物主义对启蒙主义的抽象性进行彻底的揭露和批判，以观念引领的规训式教育必将得到人民的自觉反思，并将在革命性实践中走向全面自由发展的教育和生存境遇。

一、 从理性到权力： 启蒙主义教育观的主要特征

培植公民取代了培养僧侣，启蒙时代无疑是现代教育的起点。以启蒙时代为分界，教育不再是教会和私人的事务，而是成为担负起世俗国家理性秩序的公共事业。当理性成为人们理解世界的普遍法则，冲出同业公会、庄园和城堡等权力界线的社会交往不再被视为异端，而是被理解为供需体系的发展和个人理性的交融。当自然科学和工业创造出一个新的属人的自然，曾经作为神权表征并恫吓信徒的自然界逐渐臣服于人的力量，而工业则是“人的本质力量的公开的展示”[2]193。由此，人们不再满足于彼岸世界的人文光辉，而是期冀着通过掌握各行各业新的知识来为自己提供此岸世界的可欲、可能的生活。曾经被禁锢于神性和自然的政治国家以及这种国家与个体之间千百年稳定的权力关系，就此成为知识界乃至一些君主所反思的开放性议题。因为不论是启蒙学者还是开明君主，都接受了这一事实，即人类通过种属的禀赋——理性，不仅可以获得关于世界的真实知识，即洞察隐藏于市场供需、货币流通、物理现象和道德观念等世俗表象之下的真理，更可以根据这些知识来创制一个更具有理性的政治制度。而这种更具理性同时亦更符合客观真理的政治制度，将克服一切由迷信背书的政治权力所导致的任性和暴力，并且最终促成一个良序而自由、富足且节制的理想社会。

但是，这个启蒙的政治理想并不会随着理论的建立和著述的出版而得到实现。在现代性的视角下，启蒙的制度创建不是学者或开明君主在一张白纸上进行创作，而是在新旧制度下利益相关方的斗争。在马克思看来，“基督教思想在18世纪被启蒙思想击败”同时意味着“封建社会正在同当时革命的资产阶级进行殊死的斗争”(Todeskampf)。[3]51在为了赢得这场斗争的各种措施中，被启蒙主义者最寄予厚望的并不是革命，而是为新的制度创造一种新的自然。[4]这种对中世纪异化的“自然”进行纠正的新习俗将通过启蒙的教育而被人民接受，并由此为新社会准备好具有理性能力和公共伦理的新人民。这种“作新民”的意图使得启蒙主义教育观并不是现代意义上仅仅在技能层面进行“传道授业”的“教育学”，而是具有强烈政治指向，居于启蒙主义创制新社会的系统工程的基础步骤的结构性变革。虽然跨度近两个世纪的启蒙主义教育观的具体内容存在着巨大的内部分殊，但是启蒙学者用以创新社会和教育民众的方法论及其意图和立场却是基本一致的。如果说前启蒙的社会是充满偏见和迷信的前理性时代，那么前启蒙的“旧民”则是需要被“政治教育”的对象，否则就无以为理性的文明社会提供遵守法律和道德的公民，启蒙的政治也将徒有其形式。以理性为坐标，以自然为线索，启蒙政治哲人的教育观勾勒出对人民进行智识上的“塑造”或“规训”的基调，这种智识的“规训”最终又指向资产阶级的政治大序，这在早期英国到晚期德国的启蒙哲学中都颇为明显。

1. 作为知识的新习俗，既是教育的首要目标，也是启蒙政治的制度前提。

首先，在结构主义的启蒙政治哲学中，习俗教育是启蒙政治的前提。作为现代性政治的起点，马基雅维利的观点虽然备受关注道德重建的启蒙哲人批判，但是他对习俗的重视却得到了继承。培根就肯定了马基雅维利的观点，习俗不仅是天性和言语的必要支持，更是“人生的主宰”。因此，对个人而言，更好的习俗是值得追求的目标，也是从幼年开始教育的重要内容；对社会而言，人民“共有且联合的”完美习俗则将产生巨大的力量。[5]143-145这种将习俗视为完善社会结构的先决条件的观点在卢梭政治哲学中最为突出。卢梭将习俗和舆论视为“铭刻在公民心里”的“真正的宪法”，以及法律制度“穹隆顶上的不可动摇的拱顶石”。[6]61-62这就不难理解在卢梭的制度设计中，关于理想共和国的政治学为什么最终归结为寄托于“爱弥尔”的政治教育学。因为脱离了具备良善习俗(或新自然)的人民，再完美无瑕的制度设计也不可避免地会“设计一切，却大错一场”。[7]67但是启蒙政治的完成又不是放弃设计而回归原初状态，而是“要倒果为因，就需要使本该是制度的产物的社会精神转而超越在制度之上，使人民在法律出现之前就成为他们在有了法律之后才能成为的那种样子”[6]47-48。

其次，在历史主义的启蒙政治哲学中，优良习俗的培育就是政治伦理自身的发展。经由历史主义者的定义，作为教育内容的习俗在动态的社会性中与自然性融合，最终成为能够通过人类主观精神的历史发展而表达理性本身的东西。在赫尔德看来，习俗所体现的是作为“持续发展整体”的人类，其始源存在于宇宙秩序当中，通过教育这一“特殊活动和纽带”，传授知识并且将每一代人结合起来。[8]102这种人类主观精神世界的代际传递、积累和发展，到了总结启蒙运动的黑格尔哲学中，则最终演变成绝对精神的发展理论，而作为中介性活动的教育也就成为精神传递本身的一种客观活动。

2. 作为教育准则的理性，既是民众所缺乏的潜在能力，又是启蒙者推己及人的义务。在启蒙政治中，平等的抽象性意味着人类在个体的自然禀赋层面的平等，而理性则是普遍的先天能力。但是，启蒙之所以仍是一种必要，是因为大多数人的理性能力或是被迷惑，或是被遮蔽，欲望和短视始终占着上风并且与恶政遥相呼应，构成了前启蒙时代愚昧成风的政治生态。

首先，启蒙学者发现，人们对理性的忽视、误解乃至“逆反”使得理性的启蒙教育必须具有强制性的力量。斯宾诺莎认为，普通民众只是拥有经验而非具备理性，来自经验的直白教导只会让人们局限于意识到自己的行为，而无法知道决定其行为的原因。[9]103同理，在霍布斯看来，正是由于民众沉溺于“激情和利益”，才导致了公共治安的败坏，而理性的教育和训练则能通向解决之道，亦即让人民具备超越个人狭隘性的判断力、想象力和推理能力。[10]563霍布斯对民众的判断与洛克看待儿童和青年的观点十分接近。洛克认为由于儿童拥有较少的理性，因而必须“把他们置于管教者的绝对权力和约束之下”。[11]121而将近成年的年轻人，则习惯于被一些“热血沸腾的流行时尚”所左右，只愿意听从跟他“一般聪明的同伴”的诱惑，因此需要以“父母和朋友的监督和权威对他加以管束”。[11]272

其次，当作为现代公民基本准则的理性具体化至现实的人民，启蒙主义教育不仅需要将人民定义为缺乏理性与真理的存在，更需要在知识权力的顶端对人民进行改造。这或许可以体现为早期启蒙学者对人民的不信任。霍布斯认为人民由于贪心和懒惰而“无法深思和学习自然正义的真理”，因而人民关于政治义务的概念只能来自外部，即神职人员或更高明的邻人(学者)。出于对未来社会的期待，对人民的普遍教育实际上“完全取决于正确地教育大学中的青年”。[10]267伯克则结合法国大革命的负面经验，指出由于缺乏理性，通过人民所操纵的民主国家的权力的过度使用得不到有效(道德)限制，因此“野心是一个民主国家自然的、天生的、不可救药的一种疾病”。[12]237但是，作为法国大革命的同情者，康德同样认为对人民的启蒙“就是把人民对于自己所属的国家的义务和权利公开地教导给他们”。而教导者既不是人民自身，也不是国家官吏，而是拥有自由权利的教师，亦即哲学家。[13]120同时，作为教导机构的学校的组织工作，并不取决于作为受教育者的人民，或作为教育资助者的政府，而是取决于“最开明的专家的判断”，即通过启蒙的哲学家和教育家将普遍和理性的知识“由私人传播至公众”。[13]9

3. 启蒙主义教育既要与国家权力保持必要的距离，但是又需要国家权力提供外在的支持，并最终以维持有产者的权力秩序作为教育的目标。

首先，出于对启蒙教育的有效性的考虑，国家权力及其维持的社会秩序是教育的基本外在条件。培根虽然认为通过教育而得到培植的优良习俗是创制现代制度的根本，但是“美德的繁殖需要依靠秩序井然和纪律良好的社会”，需要通过国家和“好政府”来滋养已经萌发的美德。[5]143-145同样，作为苏格兰启蒙主义者的亚当·斯密也看到了国家权力在启蒙教育事业中的重要角色。斯密将“维持公共工程和公共机关”视为“君主或国家的第三个义务”，其功用则是“服务商业和促进国民教育”。因为这些公共事业虽然对社会整体有益，但是却因为获利性不高而无法吸引私人投资，因而“只能由政府投资建设”。[14]141当然，激进的古典保守主义者伯克的结论则更为直接，在他1791年的一篇名为《新辉格党人向老辉格党人的呼吁》的文章中，他认为只需要通过道德的指导来教育人民，通过国家的体制来迫使人民，就能“对滥用权力以及过度的欲望加上许多限制”。[12]236

其次，在试图建构自由权利和民主政体的启蒙哲人看来，国家权力并非始终都站在启蒙的对立面，在一定条件下能够成为启蒙教育的“同路人”。被今人视为浪漫主义教育始祖和私人教育提倡者的卢梭，在编写百科全书的《政治经济学》条目时指出政治性和公共性在现代教育中的统一性。卢梭认为私人教育并不能胜任培养公民的重任，因为“国家是永远长存的，而家庭终归是要解体的，政府要代替父亲担负对孩童的教育”。[15]29而深受卢梭影响的康德更是具体论述了国家权力支持启蒙教育的义务。康德认为不断改善和发展的秩序只能依靠“自上而下的进程”。这一方面说明“国家应该承担对青年的教育，国家也应该不断改革自身”，具体而言即公立教育在造就一个公民的品格方面都显得优于家庭教育。[13]13另一方面则说明具有神性的“自上而下的智慧”将作为教育的积极条件，而现实人类则能够通过启蒙教育获得一种“消极的智慧”，使得降低人类道德水准的“战争”最终通过人道化走向消亡。[13]124

最终，即使在自由的理性基础得到充分论证的康德哲学中，启蒙主义的教育事业也不可避免地表现出知识对无知、理性对感性、科学对传统、制度对个体的压制。卢梭在《社会契约论》所说的“迫使人们自由”的启蒙政治理念得到了康德的肯定和具体化。义务和权利相统一的论题在康德的启蒙教育观中仍颇为基础，并且被表述为“把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来的难题”。[13]13为了让人们既是构成秩序的臣民又是拥有权利的公民，康德认为必须通过4个方面对人民进行启蒙教育，一是受到规训，二是培养技能，三是变得明智，四是道德教化。[13]10而居于康德教育计划之首的规训，实际上是马基雅维利、培根和笛卡尔以降的现代性政治哲学传统一以贯之的教育方法。为了使人民得到理性的塑造，并以此为资产阶级制度做好准备，必须通过“纯然否定性”的规训，把野性从人身上去除。[13]4当然，自上而下且具有强制性的规训，自始至终都伴随着启蒙政治权力的影子。

二、 马克思对启蒙政治哲学及其教育观的唯物主义还原

在启蒙主义的语境下，替代封建社会的新社会及其教育不仅散发着文明的光辉——通过理性将所有矇昧的人们改造为合格的公民，更是一项人性得到自由和解放的事业——在法权秩序中让人获得社会性的自由并极大发挥创造力。在康德看来，启蒙主义的教育背后隐含着“关于人类天性之完满性的伟大秘密”。[13]5-6曾经被宗教和自然所压制的人类禀赋，在启蒙所创制的理性秩序中得到了解放，而教育则最为直接地促成人类精神世界的解放。但是，正如霍克海默和阿多诺所分析的，从一种思潮转变为政治制度的启蒙主义，最终成了支配自然和人的制度性力量。与萌发于自然性中世纪社会结构不同，以启蒙为名的新社会的创制不仅通过科学技术实现了对外部自然的祛魅和征服，更以源自理性却落脚于知性的权力实现了对内部自然进行统治的合法性。被定义为缺乏理性且沉溺于欲望的人民，在启蒙主义的制度性教育中只能接受“从上至下”的思想塑造，因为这是新社会克服愚昧的文明义务，也是赋予人民真正自由的必要前提。但是，这毕竟只是一种由平等、自由和权利等启蒙话语构成的幻象。对于人民而言，200年前启蒙哲人所期许的理性王国的终极世俗幸福迄今为止仍未真正实现，原本应该通过理性真正占有自我并获得解放的个体，却在愈发趋向制度性规训和生产的教育进程中，“只能被迫在命令和服从之间作出选择”[16]36。

在对启蒙主义教育观的规训属性进行揭示的哲人中，马克思虽不是最早的——浪漫主义者和黑格尔已对启蒙进行了有限的反思，但也许是最为彻底的——在“扬弃哲学”的前提下直面启蒙的遗产和矛盾。通过对意识形态的历史唯物主义还原，作为一种思想形式的启蒙主义从概念和幻象被诚实地表征为一种历史经验。就其直接性而言，启蒙主义是“反对现存政治制度的”“反对现存宗教和神学的”和“用哲学来对抗形而上学”的斗争。[2]327然而当启蒙哲学试图通过新的公共教育来“作新民”，就不得不面对“教育到处都掌握在天主教教士手里”的现实，而这些在过去几个世纪掌握意识形态权威的教士的首脑们则“像大封建地主一样”，“迫切需要保存现有制度”。[3]378因此，原本被启蒙哲人视为建构现代政治制度之前提的教育，不得不“倒果为因”地依靠政治权力扫除阻碍启蒙教育的神权政治，而法国大革命则是这种“教育斗争”和“政治斗争”相结合的最佳例证。“从前想超越自我的、热情洋溢的政治启蒙”之所以在“罗伯斯比尔倒台以后”，才开始“以质朴平淡的方式得到实现”，一方面是因为“想要为古典古代政治生活而牺牲资产阶级社会”的恐怖主义的结束，另一方面则是因为始终困扰着启蒙教育的封建桎梏最终被扫除了，并随着资产阶级社会得到了普遍而正式的承认。[2]324

同时，随着科学技术、工业和市场的发展，大量被请下意识形态神坛的旧统治阶级或是生活条件受到威胁，或是干脆被“抛到无产阶级队伍里去”(正如启蒙时期文学所描述的没落贵族)，他们也成了启蒙运动带给底层民众的“教育因素”。[3]41但是这种积极因素却是非常有限的。在启蒙所创制的新社会，以资本占有为界限的阶级立刻替代了原先由血缘为界限的封建等级。无产阶级虽然在形式上被承认为启蒙的新文明秩序中的一员，但是异化的劳动和阶级压迫，使得作为教育对象的无产阶级既无法真正成为启蒙所期待的“新民”，甚至都没有闲暇和能力去接受“提升理性”的启蒙教育。因此，在一小部分人作为启蒙教育成功的典范支配社会财富和政治权力的同时，占人口大多数的无产者却作为难以启蒙的潜在暴民逐渐从抽象的教育对象转变为直白的规训对象。在革命翌日，在日渐庞大和失落的无产阶级身上，启蒙主义教育和资产阶级国家机器的规训最终得到了统一，学校和监狱、工厂和习艺所，虽然空间特征和运作方式有着巨大差别，但是出发点却是相似的，为资本主义社会提供遵守政治经济秩序的劳动者和消费者，而这种秩序早已在启蒙哲人的理论中被识别为符合理性的真理。当然，在这种教化与排斥、教育与强制共存的悖论中，启蒙主义教育观的3个核心议题——习俗、理性和权力的内涵获得了新的定义。

1. 资本主义生产方式和阶级关系为工人阶级创造出新的习俗，这种习俗超出了启蒙主义教育移风易俗的界限，成为酝酿危机的土壤。在马克思看来，习俗和教育是意识形态得以影响个人的关键渠道，个人会把通过“传统和教育”所接受的“情感和观点”当做自己行为的“真实动机和出发点”。[3]498因此，对启蒙主义的革命者而言，要建立新制度就必须摧毁作为“巨大阻力”和“历史惯性”的传统。[17]521然而当资产阶级随着启蒙主义及其政治建构主导了新社会的生产关系，中世纪的习俗就已经不需启蒙主义教育来予以摧毁了。因为新的生产关系将从根本上彻底摧毁了“美好的旧时代的习俗和关系”。在启蒙和资本主义先行发展的英国，“连美好的老英国这个名称也变得无法想象了”。[2]407但是启蒙主义最终所实现的“新习俗”却并不具有普遍性。曾经由于宗教信仰和农业生产，或多或少在君主、领主、贵族、农民和市民之间存在重叠的古代习俗，到了阶级对立激化和财产更为集中的资本主义社会，却演变成不同阶级之间几乎完全对立的各种习俗。《资本论》描述了18世纪末以来被大工业摧毁的“习俗和自然、年龄和性别、昼和夜的界限”。[18]342大工业生产通过启蒙所带来的各种科学技术，使得原本局限于特定性别和年龄的就业队伍扩展至妇女和儿童，使得“日出而作、日落而息”的作息习俗被24小时轮班生产制度所替代。因此，恩格斯认为现代工人和资产阶级是“两种完全不同的人”甚至好像“属于不同的种族”。处于不同阶级的人说着不同的语言(如英国的cockney accent和received pronunciation)，拥有不同的思想观念、习俗、道德原则、宗教和政治。[2]437现代阶级关系和生产方式促成了如此分裂的习俗(复数)，以至于即使启蒙主义教育在学校和监狱的空间内塑造出的“合格绅士”，一旦回到了生产线和贫民窟马上就会融入客观条件强迫给工人阶级的习俗当中。被早期启蒙哲人视为民主制度必要前提的普遍的现代习俗不仅徒具形式，而且成为激化阶级矛盾乃至革命的土壤。在资本主义结构性矛盾尚未被激化的情况下，无产阶级至多抱怨“贫穷限制了自己的想象”，无法理解资产阶级在沙龙、贵族学校和议会政治中滋养出来的各种高尚习俗。然而一旦生产过剩或外部矛盾被激化，卢梭所重视的“舆论和习俗”立刻就会成为推动工人阶级走向革命的力量。托克维尔在回忆1848年革命时指出，当时自命为文明秩序守护者的资产阶级不愿相信他所“揭示的危险”，即“我们正在火山口上酣睡”——“工人阶级的热情从政治转向社会……位居其上的阶级既无力也不配统治、所有权得以成立的基础并不公正等舆论一旦扎下根，就会随着传播而深入民心，并迟早会引发可怕的革命”。[19]52-54可见舆论和习俗的对立产生自资本主义生产方式，但是却被政治经济危机所激化。但是，启蒙哲人却并不会轻易接受具有普遍性的习俗教育的“失败”。正如卢梭在《爱弥尔》中所提出的“反作用力”，进入社会之后被“习俗的潮流”冲走的青年可以“使用其他的办法把他拉向相反的方向”。[20]461

2. 不同阶级理性能力的分殊导致对工人阶级的启蒙教育成为不可能完成的任务，而生存境况的异化又使得启蒙理性与自由相对立。共和国、民主政体和法治，作为启蒙主义建构新社会的必要手段，体现了对公共理性和公共利益的追求。在这个理性得到最大发挥的公共秩序中，个体由于避免了狭隘和失控的自私性所致的战争状态，因而能够既自我保存又占有自由。因此，启蒙主义的“新民”所受的理性教育，实际上是社会的自由对自然的自由的纠正。早在培根哲学就批判了由前现代的“教育和社会交往”所导致“洞穴假象”，这种假象使得人们对科学的追求局限于“自己的小天地，而不是公共的大天地”。[21]20在康德的教育哲学中，规训作为启蒙教育的前提，旨在将人的动物性转变成人性。[13]3-4但现实中启蒙的理性教育除了面对马克思所讽刺的“意识形态家”(Ideologe)，就是“不可教也”的人民。前者被赫尔德描述为“除了会用头脑思考和用手写作之外什么都干不了的”哲学家，他们出生于现代社会中并受到启蒙教育，由于陷入了“抽象的迷宫”，失去灵敏的嗅觉、视觉和听觉以及发明创造的才能。[8]79后者则被伯克描述为“整日忙于生计，不可能有闲暇从事训练智力的活动”，因此注定“不能在政治事务中起领导作用”，否则当“理头匠、蜡烛匠等类人被允许个别或集体上台统治，国家就会遭受压迫”。[22]52这些已经被启蒙哲人揭示出来的存在于特定群体的“非理性”现象，在经历了法国大革命尤其是旺代暴动、雅各宾专政和无套裤汉之后，更发展为“理性至上”与人民的对立(如法国的空论派)。[2]292但是这无疑宣告了启蒙主义的理性教育的失败。启蒙主义的理性权威们“表面上承认理性从而使非理性真正达到顶点”。[2]94一方面是对于忍饥挨饿的底层人民而言“不存在人的食物形式，而只有作为食物的抽象存在”，他们的进食活动与动物的进食活动几乎没有区别。[2]191另一方面是“小资产者的意识形态家”(即哲学家和哲学学徒)忽视了新社会中一大部分人口的理性被贫穷压制的事实，[2]590仍在普遍理性和博爱的幻想中徜徉。

3. 最初自我标榜为创造制度基石的启蒙主义教育，最终不仅向资产阶级的政治权力求助，而且更蜕变为政治权力驱使的规训工具。尽管“政治教育”在启蒙(尤其是自由主义)语境下已经“声名狼藉”，似乎仅仅与恐吓、强迫与诱导人民的心灵相关，[23]37但是作为一种人民依据个人理性而普遍参与的活动，资产阶级政治本身却是启蒙时代所开创并发展至今的最为丰厚的遗产。从启蒙开始，政治不再局限于贵族，而是以全体人民为主体和对象，而作为智识上的先行者，启蒙学者则认为对人民进行启蒙主义的政治教育则是一种不可回避的义务。洛克认为在一个良序的现代国家，“全心全意为自己国家服务，是每个人不可推卸的责任”。[11]91卢梭认为推行公共教育的“第一个办法”就是“培养公民们对祖国的爱，让个别意志符合公共意志”。[15]20在康德看来，“现今的教育”之所以完全没有达到预期目的，主要是因为人们生活的差异性，只有当人们自觉“按照同样的准则来行动”，才能够“整齐划一”地行动，进而使得启蒙教育获得成功。[13]6可见，在当代自由主义话语中对启蒙主义教育游离于政治权力的想象既是对文本的不诚实，也是对启蒙主义教育规训本质的掩盖。当最初被启蒙哲人寄予厚望的理性，非但没有在民主共和国的政治教化中成为公共利益的护卫者，相反却在普遍化的市场竞争中成为所有人反对所有人的武器。为了维持启蒙政治崇高表象之下的利益秩序，作为人民之代表的资产阶级将私人理性的争斗转变为权力操演的工具。到了小资产阶级的启蒙理想走向瓦解的19世纪中期，启蒙的理性教育开始逐渐消退，制造、仇恨与消灭他者的非理性暴力从个体行为“上升”为制度性行为。政客们在平等、自由、博爱的启蒙口号下“竭力用瓦解各民族的办法使敌对情绪普遍化，使人类变成一群正因为每一个人具有与其他人相同的利益而互相吞噬的凶猛野兽”。[2]63

或许，在想象的启蒙主义教育图景中人民仍然是作为一个理性的整体，在民主程序和法律统治下朝着自由和文明的方向步调一致地向前发展。然而在现实中作为启蒙主义教育的“优等生”和“毕业生”的资产阶级，在掌握政治权力和意识形态霸权之后，却只为作为“差生”和“肄业生”的无产阶级“考虑的唯一的东西就是法律”。当无产阶级试图通过反抗求得平等的生存条件(或启蒙哲人最初承诺的普遍自由)，资产阶级就会“用法律来钳制他们，就像对待无理性的动物一样”。启蒙主义教育的政治产物并不是继续耐心地用道德“作新民”，而是只为工人阶级准备了“一种教育手段”——“那就是皮鞭，就是残忍的、不能服人而只能威吓人的暴力”。[2]428

三、 从“规训产品”走向自由人：马克思的教育愿景

今天，当卢梭、伏尔泰等启蒙哲人进入万神殿，成为资本主义政治和意识形态的神话(或神化)，也成了启蒙理念的道成肉身。公共教育的观念、意图和方法，虽然在17世纪以来的理性浪潮下激进地反抗神权，但是却在革命翌日戛然而止。启蒙哲人及其一部分追随者相信，随着自由市场和民主政体的实现，历史将被终结或已经被终结了，现代法律的普遍统治、市场化的理性生活方式和抽象平等的公民权利的确立，将使得启蒙主义教育的基本矛盾被终结。启蒙主义最初试图教育人民的形式自由，能够在资本主义的民主、法治和市场中获得质料。最初为了让长期浸淫于宗教迷信的人民接受启蒙教育的虚假权威，最终将在法律(统治阶级)与大学(知识分子)为代表的话语体系中成为真实的、具有统治力量的意识形态权威。启蒙主义的理论矛盾也许在“知识共同体”内部得到了解决，为封建特权和神权摇旗呐喊的旧知识几乎成了历史旧迹。但是，启蒙主义不断教育给人民的政治的、宗教的和道德的“永恒真理”[3]51，却在表征为战争、宗教冲突、劳资矛盾和生态危机等各种形式的资本主义症候中成为“一幅令人极度失望的讽刺画”。[17]527通过马克思主义对资本主义制度和启蒙神话的批判，人们将得以识别被意识形态家遮蔽的启蒙主义教育观念的规训意图，并且由此揭示启蒙主义教育的历史后果。

启蒙主义教育的意图有多个层次。其最为抽象的意图就是通过至高的理性光辉将人类纳入现代政治文明。但是，这毕竟只是启蒙学者的一种话语操演，“赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想”[2]552。在启蒙之后的新社会中，人民尤其是无产阶级“接受”启蒙教育的空间与形式呈现出启蒙主义教育的规训本质和生产属性。

第一，启蒙主义教育的直接意图是通过普遍的规训强化资产阶级的治理技术。“政治解放和人的解放之间必定是存在差别的。”[2]309启蒙主义教育却试图说服人民这种差别已经被消除，一旦人民试图通过革命来追求真正的解放，启蒙教育的空间将立刻从学校转变为监狱。也许人们会惊讶，这难道不是封建专制的权力逻辑吗？一旦人民反抗既定秩序和权威，就会立刻遭遇国家机器的制裁。事实上，启蒙政治赋予世俗国家前所未有的统治技术。一方面，启蒙政治通过普遍的抽象权利将从前“被教会所篡夺的内容归还给国家”，使得国家统治人民的世俗政治权力得到真正的发展。[2]94另一方面，旨在改造、控制人民心灵和肉体的各种技术随着启蒙以来的自然科学和社会科学快速发展。古代国家通过酷刑展示权力边界和通过剥夺自由来恫吓人民的那种暴力，在理论上被现代心理学所否定，在司法实践中被具有权利表象的政治改造所替代。到了19世纪中期，启蒙主义教育同时在学校和监狱中展开。如福柯所分析，启蒙之后的监狱“很像是一个纪律严明的兵营，一所严格的学校，一个阴暗的工厂……监狱与它们没有实质上的差别”。旨在改造拒绝遵从启蒙理性的“暴民”的监狱和旨在“作新民”的学校都始终遵循着两重基础原则，即“法律—经济基础”和“技术—规训”的原则。[24]261前一个原则是资产阶级政治统治对启蒙主义的工具理性和科学技术的应用，后一个原则是启蒙主义在塑造人民意识形态和政治行为时不得以诉诸的隐性暴力。这两个原则最终构成了启蒙主义教育近似机器运转的冷酷领域，人民或是被塑造成能够依据同一个理性去规划人生和思考现实的“启蒙顺民”，或是被丢进避免影响其他优良产品“深加工”的“残次品回收站”。这个领域是一种“技术—政治领域”，其中的教育意图和方法是由“一整套规定和与军队、学校和医院相关的、控制或矫正人体运作的、经验的和计算的方法构成的”。[24]154启蒙主义教育体系与数学定律一样，是永不会出错的客观存在，出错的永远只是具备有限理性的人民，犯错者或是接受更具规训特质的教育，或是在最糟糕的情况下遭受身体的暴力乃至消灭。但是，通过政治的或阶级的特征毕竟只能描绘出启蒙主义教育的规训现象。启蒙政治所缔造的国家及其规训教育归根到底取决于其经济基础。不论当代自由主义如何努力地将启蒙政治与国家权力剥离，但启蒙政治及其教育——连同国家本身都不是社会规律的显现——而是再现。真正得到显现的启蒙主义教育的根本意图是资本主义生产方式，而国家政治及其对人民的规训教育不过是通过意识形态再现了上层建筑中已经显现的阶级社会的冲突、对立和矛盾。[25]123-125

第二，启蒙主义教育的根本意图是为资本主义生产方式提供合格的“生产工具”，为资本的增值创造一切必要的外在条件。启蒙主义教育从一开始就具有物质生产的属性。霍布斯认为，教育是心灵的培育，而投在土地上的劳动则是培育，二者都是为了获得利益而向对象投下的劳动力。[10]281这一生产逻辑在苏格兰启蒙学者的经济理论中表现得更为直接。首先，启蒙主义教育试图提升个人的价值。亚当·斯密举了医生和律师这两个例子，他们之所以为了接受长期的教育而不得不承担巨额的费用，是因为科学技术和法律知识的教育能够提升他们在现代社会中的地位和人民对他们的信任，从而最终“提高他们的劳动价格”[14]37。这正是马克思在《资本论》中所分析的“比社会的平均劳动较高级、较复杂的劳动”之所以具有较高的价值，是因为它要比“普通劳动力需要较高的教育费用”，“它的生产要花费较多的劳动时间”。[18]230其次，启蒙主义教育试图提升资本主义社会总财富。在亚当·斯密所定义的“国家或社会总财富”当中，“不必经过流通就能提供收入和利润”的固定资本包括了“人们通过进学校、受教育、当学徒所掌握的技术和有用的才能”。[14]53但是这种“总财富”并非实际上由全社会所占有，在资本主义制度下主要是具有垄断权的资产阶级的财富的增长。同时，对于并不直接受益于劳动力技能提升的商业资产阶级，“随着科学和国民教育的进步”，受过基础教育并具有一定商业知识和语言知识的商业无产阶级被启蒙后的教育系统“越来越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生产出来”。[26]335最后，启蒙主义教育试图为资本主义生产提供大量“物美价廉”的劳动力，教育对于无产阶级而言就是一个将自身塑造为合格产品的生产过程。在生产化的启蒙观念下，对工人阶级的教育只能够“按照制造和管理的角度去理解”，即所有事物与人类个体“都可以转变成为可以重复和替代的过程”。[16]92对于资产阶级而言，“只有为资本家生产剩余价值或者为资本的自行增值服务的工人，才是生产工人”，这种被称为“工人”的“产品”并非天生就具有使用价值，而是必须通过理性和技术的教育—生产过程。以教育为中介，资本主义生产关系“把工人变成资本增殖的直接手段”。[18]582另外，在揭示启蒙主义教育的生产属性过程中，通常被人们忽视的是作为参与“产品”制造的劳动者的教师群体。在学校中，教师对于学校的所有者而言是“纯粹的雇佣劳动者”，“教师对学生来说虽然不是生产工人，但是对雇用他们的学校所有者来说却是生产工人”。这些或是作为资本家或是受命于资产阶级政府的学校所有者“用他的资本交换教师的劳动能力，通过这个过程使自己发财”。[27]417

针对作为权力和生产规训技术的启蒙主义教育，马克思并不满足于“揭露”，而是要通过推动历史进步的革命找到真正实现自由的解放之路。克服启蒙主义教育抽象性和规训性的根本途径是超越阶级社会的历史阶段，而这种超越又是“以生产高度发展的阶段为前提的”。只有在扬弃了阶级对立的社会中，“对政治统治、教育垄断和精神领导地位的占有，不仅成为多余的，而且在经济上、政治上和精神上成为发展的障碍”。[28]299具体而言，启蒙主义教育所未能实现(或假装实现)的愿景从以下3个方面被马克思重构。

1. 自由的重构。启蒙主义教育试图让人民接受的自由观念，归根到底是“自由贸易，自由买卖”。[3]61但是，经受过剥削并且得到革命之启发的人民将不难发现这个关于自由的谎言，并在启蒙和资本主义制度之外创造“真实的自由”(reeller Freiheit)——而非“观念的自由”。[29]25

2. 政治的重构。启蒙主义教育尤其是自由主义试图让人民认为现代政治是权利的普遍实现。在康德看来，作为一种理念的共和国不仅是“唯一合理的国家形式”，更是“实践理性的要求”，因此是“一种永远不能实现但又是我们应该永远力求实现和牢记在心的目标”。[3]152但是，“一切阶级斗争都是政治斗争”。[3]40为了克服奴役并实现自由的教育，首先需要一个“被戴上彻底的锁链的阶级”来实施。因为只有这样，才能够摆脱潜在的剥削其他阶级的政治意图去创造解放的政治条件，才能通过革命实践教育人民(同时自我教育)。

3. 生存状态的重构。启蒙主义教育在市场化条件下最终演变为“文化工业”，成为“不容辩驳的既存秩序的先知”，[16]165试图让人民具备那种能够满足资本主义生产方式之一切弊端的“理性”和“审慎”。正如斯宾诺莎所说的对人最为裨益的“自我保存和理性生活”，最终将引导人民服从“理性的直接权威”。[9]229但是，这种足以“终结历史”和静态的启蒙理性却无法改变包括资产阶级在内的人类整体的生存异化和生态危机。资本逻辑下的强制分工和异化劳动，一方面使得无产阶级成为流水线上的零件——终生只能“适应于一种片面的职能”[18]405；另一方面则使得“精神空虚的资产者为他自己的资本和利润欲所奴役，法学家为他的僵化的法律观念所奴役”……一切“有教养的等级”为他们自己的肉体上和精神上的短视所奴役，为他们的由于接受专门教育和终身从事一个专业而造成的畸形发展所奴役。[30]309为了让人类能够扬弃人—人、人—自然的异化关系，必须有一种超越私利的共产主义教育，让所有阶级都对本真的生存状态和自然有所觉解，并且以此推动追求真实和自由的革命行动。

当然，要实现马克思对启蒙主义教育的革命性重构，在当代语境下需要克服资本主义历史加诸于我们的多重阻碍。但是，基于十月革命乃至巴黎公社以来的革命者创新公共教育的正反经验，一个由无产阶级来组织、由共产主义所指引的后启蒙主义的教育正在我们身边发生。一方面，通过社会主义教育事业的发展，尤其是人民民主专政对公共教育的改造，“理性权威”在教育体系中的等级秩序和意识形态统治开始松动。人民不再是被动的教育、生产和改造对象，而是知识创新的积极参与者和时代的主动反思者。教育主体不再是启蒙以来高高在上的“观念的主体”和“思想的主体”。[31]一些从“学院式教育”中解放出来的社会主义知识分子，能够主动地认识到脱离实践的知识和理性的局限，摆脱自己作为“启蒙者”的政治观念，并认识到自己“应该向工人学习的地方”比工人应该向自己学习的地方“要多得多”。[32]397另一方面，资本主义生产发展过程中能够自发地产生“无产阶级解放所必需的物质条件”[30]438-439，这些条件既包括了更为充沛的物质产品，更包括了促进知识流动和民主化的物质媒介。一切可能冲破资本主义社会的可能性将被参与全球化时代之普遍交往的无产阶级及时地辨识和利用。毕竟，互联网和分工全球化已经使得各国无产阶级不再是任由本国资产阶级或“启蒙者”摆布的“学生”了。生产力的快速发展真正启蒙了无产阶级认识世界和自我认知的方法，曾经通过民族主义、仇恨言论和理性权威来误导和矮化无产阶级的那种教育——已经连同神权和封建贵族的道德说教——被人民自觉地予以批判。社会主义的革命和发展已经通过实践教育了人民，一个人类命运共同体将是值得所有人奋斗的自由解放的愿景。