中职学校教师培训：现状、问题与对策——基于广东省的调查与分析

齐 爽，喻 忠 恩

（广东技术师范大学 职业教育研究院，广东 广州 510665）

培训是提升教师素质的有效途径，是职业院校“双师型”师资队伍建设的重要环节。在职业教育发展从规模增长到内涵式发展转变以后，我国政府十分重视职业院校教师队伍建设。2011年，教育部、财政部共同制定了《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》；2016年，教育部、财政部又下发了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，对进一步加强职业院校“双师型”教师队伍建设提出要求，并且在实施原则中明确指出：强化过程管理、经费监管和绩效考评，切实提高计划的实施质量，确保达到预期的目标效益[1]；今年初，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，再次明确提出：“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个‘双师型’教师培养培训基地。”[2]在此期间，我国职教师资培训事业发展迅速。不仅建立了国培、省培、市（县）培以及校培层次的全方位职教师资培训体系，各级政府对职教师资培训的投入力度也在不断加大。但是，毋庸讳言，如何避免职教师资培训中的形式化、低水平重复等现象，如何切实推行精准培训，有效提高我国职业院校教师发展水平和人才培养水平，仍是我们面临的一个亟需解决的普遍性问题。本文基于广东省中职教师培训情况调查数据，对中职教师培训情况开展实证研究，期望有益于我国职教师资培训质量的提高。

一、中职教师培训的基本情况

本次调查由“广东省职业院校教师素质提高项目管理办公室”人员以及相关职业院校专家组成调研组负责组织实施，并进行研究分析。调查对象为广东省2018年参加国家级、省级培训的中职学校教师，以及部分省属学校近三年参加过国培、省培的教师。其目的是在对当前全省职教师资培训进行全面调研的基础上，进一步改进培训工作，提高各级各类培训设计的针对性、有效性，为新一轮全面铺开分层分类精准培训奠定基础。

调查主要采用问卷调查与个别访谈的方式进行。问卷包括三个方面的内容：个人基本情况，主要有性别、年龄、学历、学校类型、任教科目和职称等；以往参加培训情况，主要围绕教师参加过的培训项目，包括培训内容、师资、培训方法、收获和存在的问题；培训中存在的问题，主要从“培训时间、培训周期、培训形式、培训讲师选择、培训内容、培训形式、个人急需提升的知识和技能”等方面进行调研。

调查问卷发放时间为2018年7月至8月。调查发出问卷850份，收回有效问卷802份。问卷调查结束后，为进一步了解情况，调研组还抽取了部分调查对象进行电话访谈或召开座谈会。

（一）样本构成

1.样本年龄、教龄、职称及任教课程等情况。此次共有802名教师接受调研，其中男教师322人，女教师480人，分别占40.15%和59.85%。从教师的年龄上来看，接受本次调研的教师以年轻教师为主，其中30岁以下占31.67%（254人），30～45岁占60.72%（487人），45岁以上占7.61%（61人）。从教师的学历上来看，接受本次调研的教师大部分具有本科及以上学历，其中本科占86.16%（683人），研究生占11.72%（94人），只有3.12%（25人）的教师是专科及以下学历。从教师的工作岗位上来看，本次接受调研的教师以专任教师为主，专任教师占接受本次调研教师的89.53%（718人），以及少量的行政人员和教辅人员。从教师的任教科目来看，公共基础课教师占25.44%（204人），专业理论课教师占50.37%（404人），专业实训课教师占43.77%（351人）。从教师的职称来看，初级及以下教师占41.65%（334人），中级教师占47.51%（381人），高级教师占10.85%（87人）。从从教经验来看，212人（26.43%）的教师从教0～5年，297人（37.03%）的教师从教6～10年，150人（18.7%）的教师从教11～15年，69人（8.6%）的教师从教16～20年，74人（9.23%）的教师从教21年以上。

2.样本分布。从参训情况来看，调查对象覆盖了国培、省培、市（县）培以及校培的所有层次。在802名教师中，17.46%的人参加过国家级培训，80.8%的人参加过省级培训，82.67%的人参加过校本培训，17.96%的人参加过其他各类培训。从区域分布来看，调查对象分布全省范围：既有来自职业教育发展资源较丰富的珠江三角洲地区的中职学校老师，也有来自职业教育发展条件相对薄弱的粤东、粤西、粤北地区职校的老师。因此，此次调查的结果应能比较客观、真实地反映广东省各级各类中职教师培训实施及其效果的基本情况。需要说明的是，本次作为调查对象的教师来自教育部门管理的中等职业学校（不含技工学校、技师学院）。

（二）当前中等职业学校教师培训的基本情况

1.培训内容。基于职业教育“双师型”教师建设的需要，专业技术技能和理论知识是当前职教师资培训的主要内容。在被调查的各级各类培训中，62.52%的培训项目中有“专业技术技能”的内容，47.99%的培训项目中有“专业理论知识”的内容。同时，“现代教育理论”“教师职业道德规范知识”“现代教学法”“课程开发与设计”的内容占比也较高，分别是46.61%、43.15%、32.37和30.29%。此外，“现代教育技术”占了23.37%，“教育科研能力”占了20.06%，“学生管理与评价”“学校管理”“教育政策、法规”和“其他”各占了21.99%、7.75%、8.71%和7.75%。

2.培训形式。在目前的中职教师培训中，基地学习占了83.04%。由此可见，“基地学习”仍然是中职教师参加培训、特别是高水平培训的主要形式。在访谈中也了解到，教师外出参加各类基地培训，不仅是从培训讲师那里学到知识和技能，还能与共同参加培训的其他学校、其他省区的同行进行交流、切磋。这种基地学习的形式主要存在于国培、省培以及部分市培项目之中。另外，由于网络教育时间安排比较灵活，对日常教学工作以及日常生活的影响极小，因而也受到老师的欢迎。据统计，调查对象中有36.53%的教师选择并参与过这种培训形式。校本培训是教师培训的基本形式。在调查对象中，100%的教师参加过多次的校本培训。由于几乎不影响日常工作和生活，因而得到教师们的青睐。因此，调查对象中有42.14%的教师希望采用这种形式。

3.培训师资。在国家和地方政府日益强调产教融合、校企合作的背景下，培训师资逐渐呈现多元化格局。不过，目前培训师资队伍中高校教师所占比例仍较高。在被调查的各级各类培训中，67.91%的培训项目中有来自综合大学、职技高师院校以及高职院校等的高校教师参与培训。此外，50.9%的培训项目中有行业、企业技术专家参与培训，48.27%的培训项目中有中职学校教师参加培训，34.02%的培训项目中有科研机构人员参与培训。可以看出，培训师资的主体目前仍是高校教师，其他依此为中职学校教师、行业企业技术专家和科研机构人员。这一培训师资的分布情况与国家级中职教师培训基地和大部分省级中职教师培训基地的构成基本一致。如广东省目前现有的三家国家级培训基地中，有一所应用型高校、一所师范类本科院校、一所国家级示范性中职学校；2017年获批的7所优质省级职教师资培养培训基地中，有6所为高等职业院校。[3]

4.考核方式。在目前的培训考核中，“学习心得与总结”是最普遍的一种方式，占69.01%。“教育教学公开课”占16.50%，“理论考试”占8.49%，“撰写论文”占9.89%，“其他”占6%。调查发现，“学习心得与总结”的考核方式虽然比较容易操作，但产生的实际效果非常有限。在与调查对象的座谈中，许多教师表示，培训课程所展示的新教育教学理念、方法、技术、技能等，如不能结合参训教师的教育教学工作实际，没有参训教师的参与实践，效果会大打折扣。如有学员认为，在有关教学法培训当中，教师理论讲授后，如能进行教学设计和公开课展示考核，收获会更大。

5.主要收获。开拓视野、更新知识结构是教师参加培训的主要收获。参训教师认为，参加培训的具体收获依次为：“开阔了视野”（79.81%）、“更新了知识结构”（69.43%）、“掌握了现代教育技术”（51.04%）、“提升了教育科研能力”（50.21%）、“提高了专业操作技能”（48.96%）、“解决了教育实践中遇到的问题”（43.15%）。可见，中职教师更多地认为，参加培训是开阔了视野和对自身知识结构有所补充。

二、中职教师培训中存在的问题

尽管绝大多数调查对象认为不同层次的培训对他们的日常教育教学工作以及专业发展有不同程度的促进作用，但目前，培训中确实存在一些设计和安排上的问题，在很大程度上影响了他们参加培训的主动性和积极性。从调研问卷中可以看到，目前的中等职业教育师资培训主要存在以下几个方面的问题。

（一）参训机会不均

通过调查了解到，绝大部分职校教师都希望有参与培训学习的机会，愿意通过继续教育，促进自己的专业发展和专业成长。但是，培训次数过多会降低教师培训的热情和效果。据统计，在参与调查的教师中，23.07%的中职教师期望一年参加一次培训，51.37%的老师期望一年参加两次培训，“三次”和“四次及以上”各占被调查总数的16.83%和8.73%。因此，学校和教育主管部门一年为教师提供一至两次的集中继续教育学习比较符合教师的期待。如前所述，近些年，国家和地方都重视教师继续教育，省、市、县校每年都安排国培、省培、市培、县培以及校培，尤其是市级以上培训，学员均是符合一定条件的教师方有资格报名参加，这导致部分教师成为培训专业户，而一些小类专业教师、文化课以及基础课教师能获得的市级以上培训的机会过少。

从调研结果和后期访谈中我们了解到，不同地区、不同学校教师参与培训的机会存在着明显的不均衡。珠三角地区、国家级和省级示范学校和重点学校的教师，被选派参加各级各类培训的机会较多，而普通中职学校教师，特别是偏远地区的普通中职学校教师参加外出培训的机会相对较少；与此同时，珠三角地区、示范学校和重点学校的校本培训也比较丰富、层次也比较高，而普通学校以及偏远地区的中职学校校本培训比较薄弱。此外，基于中高职衔接、学生升学的需要，文化课教师的重要性日益显现。但是，文化课、基础课教师的培训尚未得到足够的重视。

（二）培训周期和时段安排不合理

为保证教师培训的质量，一般市级以上培训都有一个明确的培训周期。比如，国培的时间一般为28天。据调查统计，大部分教师所期望的集中培训时间持续在1～2周之间。43.1%的被调查教师希望集中培训时长为1周，36.53的教师希望培训时间为2周，只有10.85%的教师希望培训时长为1个月。而如果参加企业实践，26.56%的教师希望时长为2周，28.93%的教师希望时长为1个月，只有18.45%的教师希望时长能延续到3个月。

培训时段希望在什么时间的问题中，59.73%的老师选择希望安排在暑假，43.77%的教师认为最好是“工作时间”。在访谈中了解到，如果是10天左右的集中培训，一个星期加上首尾周末的时间，中职教师调课相对方便，不会给参培教师和派出学校造成负担。如果培训时间超过一周，最好安排在假期，而假期培训最好是安排在刚放假或快开学时，这样教师既可以有整段的时间休息，又能够学习补充新的知识。如前所述，由于各级各类的培训项目较多，许多培训都在学期中安排。有34.16%的教师认为，这种安排导致“工作与学习的矛盾无法解决”。

（三）培训师资有待优化

职业院校教师素质提高计划培训基地大部分都设在高校，在与参培教师进行深度交流时，学员反应，某些项目主讲的高校教师虽有理论基础深厚、教学经验丰富的优点，但是有部分高校教师不了解中等职业教育的实际情况和特点，对专业相关的区域产业发展以及产业政策了解不够，因此，授课内容与中职教师的实际需求有很大差距。有少数高校教师知识更新慢，教学内容陈旧，跟不上当前技术发展的需要。

相较而言，参训教师更喜欢具有丰富实践经验、贴近实际情况的优秀中职教师和行业企业专家授课。调查发现，中职教师最希望得到的师资依次为行业企业技术专家（87.53%）、“知名专家”（65.84%）、科研机构人员（55.11%），高校教师（48.25%），中职学校教师（34.79%）等。在访谈中了解到，培训项目的授课教师非常重要，授课教师是培训目标的外化，是培训内容的载体。其中，最受学员欢迎的授课教师是富有企业实践经验、且能够将经验上升为理论、进而又能指导实践的老师。另外，在相关政策、专业领域有突出研究成果的专家型讲师也比较受学员欢迎。

（四）培训方式缺乏多样化

职业学校的教师因其工作的特殊性，需与行业企业密切联系，中职教师更希望能够参加行业企业实践培训，了解专业技术技能的前沿发展。在调查对象中，有52.87%的教师提出了走进企业、深入车间的要求。但是目前，除国培、省培项目有明确规定和安排外，其余项目进企业考察与实践的安排均不足。目前，由于培训师资结构的问题，培训中课堂教学（理论教学）比重偏高。调查表明，“理论课程时间安排过多”（29.88%）、“缺少案例分析”（27.8%）、“培训内容不实用”（23.37%）、“授课教师水平不够高”（9.13%）等课程安排和授课教师教学水平方面的问题是中职教师对师资培训工作的不满之处。而中职教师希望参加的培训类型中，“模拟实训”“企业实践”“观摩教学（听课、观课、议课）”的比例分别为71.57%、80.17%和60.97%，即比例均超过一半。就教学方法而言，中职教师更希望在培训中运用案例法（73.69%）、项目教学法（75.19%）、任务分析法（64.71%）、讨论法（73.19%）等。

（五）培训成效有待提高

中职教师希望通过培训提升各方面的能力。其中，95.02%的教师希望通过培训提升自身素质、专业水平和教学技能，76.63%的教师希望通过培训解决教育教学中的实际问题，43.57%的教师希望培训能够帮助其成为专业骨干或带头人，39.32%的教师希望获得培训合格证书或继续教育学分，46.2%的教师希望培训能够为其晋升专业职称助力，而有20.89%的教师是有自身的转岗需求。

可以看出，中职教师对培训有着不同的期待，除了提升自身素质、专业水平和教学技能，能及时解决教育教学中实际问题的要求最为集中。我们也注意到，将培训内容运用于实际工作中的比例不高。有77.88%的人认为，部分内容能运用到工作中；而认为能够将培训内容很好地应用到实际工作中的只有17.43%。在如何把培训理念转化为教学实践的问题上，有近一半（48.41%）的参训教师存在着困惑。

三、实施中职教师精准培训的对策建议

精准施训是适应教育教学需要的培训，也是适应教师专业成长的培训。基于中职学校教师培训中存在的以上问题，我们认为，应结合我国职业教育改革发展的总思路，适应新时代技术技能型人才培养的实际需要，进一步加强教师培训的顶层设计和制度安排，推动精准施训。

（一）建立完善的培训管理体系

经过十多年的教师全员培训，中职教师的工作适应性培训得到了广泛的普及。因此，当下及今后应更关注以促进教师专业发展为核心的培训质量，注重建立基于人才培养和教师专业发展需要的“面”“点”结合、示范与补短互补、地方政府各司其职的分层分类培训体系。

1.各省区应充分发挥中职教师培训的统筹责任。鉴于国培项目已下放至省区，各省教育主管部门应以国培基地建设为引领，建设并优化省级培训基地，并依托省级“教师发展中心”，面向全省集中设计并实施示范性、引领性的国培、省培等高端项目，其对象主要为青年优秀教师、教学骨干、专业带头人，目标是建设为区域职教发展服务的高层次的“双师型”职教“名师”队伍。同时，对于办学条件、培训力量、专业设备等比较薄弱的地区，可以省培项目“送教下乡”的方式进行“补短”培训。

2.地市级应承担中职教师培训的主体责任。全面落实“教师5年一周期的全员轮训制度”。[2]同时，做实做强各地市级“教师发展中心”，指导与协助各县级“教师发展中心”，结合本区域实际，依据区域内部因经济发展水平、职业教育发展水平差异而导致的培训需求差异，提高教师培训项目设计、实施的精准度，满足教师多样化、层次化的培训要求。

（二）打造产教融合的培训师资团队

随着教师培训的专业化，要求教师培训者逐渐实现向教师培训师的角色转换。[4]精准施训对培训教师提出了更高的要求。中职教师的培训特别是技能培训如果不能深入企业，学到企业最前沿、最核心的内容，培训效果就会大打折扣，中职教育也很难培养出与企业需求零距离的人才。因此，职教师资培训必须走产教融合、校企合作之路。

在此背景下，企业课程不能只是安排教师到企业去参观，或者企业派人员到培训学校给教师进行培训。培训教师首先需要深入到企业学习，掌握企业的最新技术、操作流程、企业文化及企业管理等方面的知识与能力，成为真正意义上的高层次“双师型”教师。为保证职教师资培训的质量和可持续性发展，各培训基地及施训单位应积极与企业行业合作，共同建立企业教师培训基地，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动，打造高质、稳定的培训师资团队。

（三）设计高质量的师资培训项目

1.培训的精准在很大程度上取决于培训项目的设计。中职教育不同于基础教育，其师资培训需求的多样化、复杂性程度远高于基础教育。因此，各培训基地及施训单位在进行项目设计之前，应组织项目设计者和培训教师走进学校，走进课堂，走近教师，充分做好教师培训需求的调研工作。针对不同类型、不同层次的教师，设计终身培养计划，并依此统整培训力量、设置培训课程、选择培训对象、制订培训方案并加以实施，使每个教师有合适的培训时间、地点、任务、目标，从而克服低效乃至无效培训的弊端。

2.培训项目的高质量有赖于各级各类培训项目之间的协调性和内在一致性。这个内在一致性就是要遵循教师专业成长的一般规律。因此，省级主导的国培、省培项目，市县级培训项目以及校本级培训项目既应体现出“层”的差异，也应体现出“类”的差别。做到这一点，需要省级师资培训主管部门对本省区的师资培训项目进行“顶层设计”，切实做好各层级教师培训项目设计的指导工作，最大程度地克服因项目、课程重复而影响教师参培积极性的现象。

（四）构建高效的教师学习共同体

各级各类培训基地以及施训单位应建立培训后的跟踪、指导、反馈制度。结业只是培训中一个阶段的终点，同时也是下一个阶段的起点。培训结束后，施训单位应及时跟进，了解培训内容在实际工作中的应用情况，以及实际应用过程中存在哪些困难，在哪些方面需要给予进一步的指导等。一方面，施训单位应积极与学员派出单位合作，做好学员培训后的实际成效跟踪以及相应的指导工作；同时，结合学员培训后教育教学实践中出现的新问题，对培训项目进行诊断和优化。另一方面，施训单位应以培训项目为纽带，加强培训教师与学员之间、学员与学员之间培训后的交流与互动。学员之间的交流，不仅学习到培训调研学校的经验，也可以学习到不同学校在专业建设、学校管理等方面的长处。借助于施训单位、派出单位、学员共同构建的学习共同体，参训教师通过长时间的共同学习、交流，可以提高他们可持续的获得感，实现培训效益的最大化。

（五）完善奖惩分明的教师培训机制

继续教育是教师专业发展的重要手段。各级政府教育主管部门应制定相关政策、制度，既要鼓励教师参加培训，提升自身的专业能力、教育教学能力，也要提出明确要求，指出参加教师培训是教师教育教学工作的一个重要组成部分。要建立规范严格的继续教育学分制度，将参加培训作为教师职称评定、评先评优、名师选拔等的必要条件。同时，教育主管部门也要提高教师培训管理服务水平，建立教师继续教育档案，完善教师继续教育信息平台，将对教师参加培训的要求和促进教师自身专业成长结合起来。