基于布鲁姆认知理论的高职翻转课堂实证研究——以经贸类专业《外贸函电》课程为例

朱秀敏

（嘉兴职业技术学院，浙江 嘉兴314036）

《外贸函电》是经贸类专业大学生一门实践性非常强的重要课程。目前对该门课程的教学，多数院校采取传统教学法，即课堂上大部分时间都是教师讲授知识，有限的时间留给学生交流实践，甚至交流实践完全放在课后进行。该模式下教育出来的学生难以具备独立撰写外贸信函的综合职业能力。因此，必须对《外贸函电》课程的教学模式予以改革，以培养学生进行有效的外贸函电沟通能力。近年来，翻转课堂的教学模式以其注重个性化学习和课堂实践受到了教育界的热捧。该教学模式对课堂时间的使用进行了重新规划，教学组织形式变为课前“学生自主学习”，课堂上“学生问，教师答”“课堂协作探索”，落实了“以学生为中心”的教学观念，在一定程度上颠覆了传统课堂。

传统教学模式是按照记忆、理解、应用、分析、评价和创造的认知顺序逐次展开，若要翻转，可有多种翻转模式。比如，可将知识的记忆和理解翻转到课前，课堂则侧重于认知领域的应用、分析、评价和创造；也可将知识的运用、分析翻转到课堂前，而课堂侧重于记忆、理解及其他部分。任何一种翻转课堂内容分布模式，都要基于学生认知水平和教学内容的分析，每个翻转模式也都有其自身适用的范围。已有研究发现，在经贸类《外贸函电》课程中采取翻转课堂教学，其教学效果优于传统教学。何种翻转教学模式更迎合《外贸函电》课程的教学目标要求，进而更有效提升高职院校学生的外贸函电撰写能力，还有待研究和验证。

本研究以布鲁姆认知理论为基础，结合翻转课堂理念，以《外贸函电》课程为例，实践按照教学目标重点和按照教学目标顺序翻转的两种典型翻转教学模式，结合问卷和访谈的形式，调查学生对实施翻转课堂的感受和意见，进而探究高职院校教学实践中不同翻转模式的教学效果及具有一般性的规律认识，总结能够取得更优教学效果的翻转教学模式和教学方案，以期为其他从事一线教学工作的教师提供具有实践指导性、能够获得更优教学效果的本土化教学设计模式，并为其教学改进、反思和自主发展提供一个可持续发展的参照系和路线图。

一、翻转课堂的概念

翻转课堂起源于美国科罗拉多州一所高中，为给缺课学生补课，两位化学教师将上课教学内容采用视频和语音进行录制，并将其上传到网络上，帮助缺席的学生补课，效果非常好，后来这种教学方式越来越受到学生们的欢迎。为了帮助更多教师理解和接受“翻转课堂”的理念和方法，2011年，萨尔曼·可罕在TED大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到“翻转课堂”，并详细介绍了学生利用视频学习的模式及优良效果，使“翻转课堂”教学模式成为全球教育者十分关注的新型教学模式，并将其引入课程教学中。如迈阿密大学《微观经济学》课程的翻转课堂实践，斯特雷耶《统计学导论》课程的翻转课堂教学研究，塔尔伯特《线性代数》课程的教学实践等。

目前，学术界普遍认可的翻转课堂概念是：在信息化环境中，课前，学生根据自己的节奏完成课程教师提供的学习资源的学习；课堂上，师生之间以及生生之间答疑解惑、协作探究、运用知识，完成知识的吸收内化。与传统课堂相比，翻转课堂促使教师在课堂中开展协作式和交互式学习活动，将教师的角色由传统课堂中的传授者转变为学生学习过程中的指导者与促进者，学生从被动接受者变为学习活动的主体。

二、翻转课堂的理论基础

1.翻转模式

教学模式的创新需要基于一定的教育学和心理学理论。受教育界普遍认同的布鲁姆目标分类法为教师设计翻转课堂的教学方案、教学过程和评估学习结果提供了有力依据。该教育目标分类学将认知过程分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等六个由低到高的水平框架。结合当代认知心理学的成果，2001年，安德森和索斯尼克等学者在布鲁姆教育目标分类基础上将教育目标分为：记忆—理解—应用—分析—评价—创造等六个难度依次递增的层级，把布鲁姆教育目标分类中“知识”变成“记忆”，“评价”改为“创造”，更强调行动。根据这一认知理论，学者们提出两种比较有代表性的翻转课堂模式：

模式一：教学目标重点的翻转。在传统课堂教学中，课堂时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平，将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后落实。后者思维难度大，学生课下难以获得帮助，因此，在传统教学模式中布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转学习过程中，可将认知领域中低级别的对知识的记忆、理解翻转到课前，课上重点集中在对知识的应用、分析、评价和创造高级层面上。与传统课堂相比，这种翻转模式的课堂教学认知目标重点发生了变化，从传统课堂教学中的低级认知水平转移到高级认知水平，认知目标顺序并未发生改变，依然是从记忆开始，到创造结束。

模式二：教学目标顺序的翻转。翻转课堂除可遵循传统教学目标顺序进行教学外，还可打乱布鲁姆的认知目标顺序，从创造、评价等高级思维水平开始教学。比如，根据学习内容，教师让学生在课前根据广告或复制品的要素设计一个假雷达，然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪、弊端在哪。课中，学生分组分析雷达设计应具备的要素，讨论得出结论后，学以致用，运用设计的要素重新修订课前自己制作的假雷达。最后，学生理解设计原则，并可纠正错误理解，进一步设计图形，利于记住设计要素和以后的运用。这个例子，就是从创造开始，到识记结束，翻转了教学目标顺序，同样实现了布鲁姆的整个认知目标，并让学生学会了在复杂情境中运用知识。这种按照教学目标顺序翻转的教学模式，课前以创新和评价等高级思维为主，课堂上重视分析、理解和识记，与传统课相比，认知目标顺序发生了彻底改变。

2.国内外翻转课堂教学实践

目前，国内外对翻转课堂的研究主要是采取翻转教学目标重点的模式，即将知识的记忆、理解翻转到课前由学生自主学习，课堂侧重知识的应用、分析和评价，从而巩固、强化学习内容，完成知识的内化。该理念被欧美很多大学应用到教学实践中，大部分都支持该教学模式比传统课堂教学效果好，但也有部分研究显示，该翻转课堂模式未能达到预期效果。比如，Ease和Plait（2000）发现在《微观经济学》课程中采取翻转课堂，学生的学习风格与课程教学匹配良好，教师和学生更喜欢翻转课堂；学生和教师之间的交互增多了，了学生的沟通技能，教学效果得到了提升。而Strayer（2007）对《统计学导论》课程进行翻转课堂教学的实证研究则表明学生对课堂结构的调整不太满意，对翻转课堂中学习活动的多样性感到不安，教学效果未得到提升。

受翻转课堂教学改革风潮影响，我国目前也引入很多相关理论与案例。一些学校正在逐步推广翻转课堂，如2011年重庆聚奎中学引进“翻转课堂”教学模式，成为全国第一所运用信息技术整合策略实施新课程改革的学校。同欧美相比，国内学校对翻转课堂模式的关注相对较少，特别是在高等教育人文社科类课程层面。且现有的翻转课堂研究中大多是理论研究，如翻转课堂的实施策略、理念及一般特征、与传统课堂的对比等，实证研究相对较少。在为其不多的实证研究中，多偏向于理工科类的操作性课程（如马秀麟等人将翻转课堂教学模式应用于高校《大学信息技术》课程的教学实践中），对于人文社科类课程尚需进一步完善。同时，这些实证研究大多是研究以知识点为起点的翻转课堂对学生学习成绩的影响，未见有相关研究探讨不同形式的翻转模式是否有不同效果，进而找出适合特定学生的最优翻转模式。翻转课堂中知识认知该如何分配，即以什么样的翻转模式教学，还需我们结合学生的认知水平和教学内容，对不同翻转模式进行教学效果验证，才可以得出适合对应学科的现代课堂教学模式，以进一步促进一线教师有效的开展翻转课堂教学，切实提升课堂教学质量与效率。

本研究以布鲁姆认知理论为基础，结合翻转课堂理念，以高职院校《外贸函电》课程为例，实践按照教学目标重点和按照教学目标顺序翻转的两种典型翻转教学模式，检验该两种翻转模式的教学效果，建立多元化的综合评价体系。同时，结合问卷和访谈的形式，调查学生对函电知识学习诉求、对实施不同模式翻转课堂的感受和意见，总结符合当前学生特点、能够取得更优教学效果、具有一般性规律认识的翻转教学模式和教学方案。旨在为高职院校经贸类《外贸函电》及其他课程的教学改进、乃至为其他专业的课程教学改革提供新的探索路径模式；解决当前“教师讲，学生听”传统教学模式下单向的师生传递问题，改善师生缺少互动，学生学习积极性不高、缺乏参与意识的现象；提升学生的实际动手能力和课堂互动实践的数量与质量，满足高职院校人才培养要求，培养符合岗位要求的高技能人才，为学生将来从事经贸类工作奠定坚实基础。

三、实证研究过程

1.研究对象

该研究选取嘉兴职业技术学院国贸两个平行班级的学生为研究对象。两个班的学生年龄均为20-21岁，人数相当，其中平行1班33人，平行2班34人。均为参加全国高考统一招生进入学院，学制三年，学生入学成绩无显著差异。《外贸函电》是他们第四学期开设的专业限选课，由同一教师授课，教材均选用孟建国教授主编的《外贸英语函电》（浙江大学出版社出版，第2版）。国贸1班为采取翻转教学目标重点教学的实验1班，国贸2班级为采取翻转教学目标顺序教学的实验2班。因学生在先期课程中已学过《国际贸易实务》和《外贸单证实务》课程，涉及到一些函电的专用术语，在学期初课程开始前，以选择、英汉互译、写作等题型，对该两个班学生分别进行摸底测试，采集学生已具备的外贸函电基础知识，如交易磋商、付款方式、信用证、包装及运输等词汇。测试数据如图1所示。

图1 实验1班和实验2班期初摸底测试成绩

从图1所示，两班学生成绩相当，基本都集中在60-79之间。进一步细化测试数据可知，实验1班平均成绩为68.06分，实验2班平均成绩为68.03。两班学生函电基础成绩相当，符合对照试验条件。

2.翻转教学实施方案

翻转课堂能否取得预想成效，取决于教师能否深刻理解、有效设计并实施翻转教学方案，不同翻转模式有不同的教学方案设计。基于布鲁姆认知理论，本研究根据典型的两种翻转教学模式，以《外贸函电》课程为例，设计教学方案。重点内容有：

（1）基于翻转教学目标重点的教学设计

课前教学准备阶段：教师结合每单元学习内容、学生认知水平及特征，将事实性、概念性和程序性知识设计成视频等形式的教学资料，也可选取相关网络公开课作为学生课前学习资料，于课前2天上传到“超星学习通”软件平台。

课前记忆理解阶段：学生观看视频、阅读教学材料完成布鲁姆认知分类中较低层次目标，即对知识的理解和识记。在此环节，教师需提供学习指南，帮助学生厘清课前学习模块中的重要概念、信息及需要达到的目标层次。为督促和保障学生课前自主学习，教师可设计相应课前练习，要求学生在规定时间内提交，并将课前学习作业成绩纳入学生形成性考核成绩。

课中（应用、分析、评价、创造阶段）：教师有针对性解答学生的疑问，然后让学生通过函电操作、实际案例分析、小组讨论、成果展示、小组互评、问答式活动等方式进行模拟训练，把课前学到的概念性和程序性知识应用于情境中，分析和解决现实问题，综合所学知识进行评价，甚至予以创新，实现布鲁姆认知分类中的更高层次目标。在此过程中，教师指导、支持、促进并监督学生课堂活动。

课后（综合评估阶段）：通过简短在线测试，对学生学习情况进行评估和反馈，巩固所学知识，促进教学反思。同时，教师通过评估了解教学和学生学习情况，根据评估情况调整翻转课堂设计，使之更能满足学生学习需求。采取多元化的综合评价，除以书面形式或教师设计的在线测评形式考察学生对知识的理解、记忆以及应用分析外，还可采取学生自评、小组互评、教师评价等多种形式进行对学生学习过程的个人和小组评价。

（2）基于翻转教学目标顺序的教学设计

课前（创造、分析、评价）：教师提供一个外贸情境，让学生根据情境写一封函电，然后学生分组讨论、评价范本的写作标准，讨论的问题包括：作者在特定情境中是如何表达？范本中有哪些相似性？范文和自己的作品进行比较，作者哪些方面写得好？他们的写法有何差异，效果有何不同？

课堂上（理解、记忆、应用）：教师和学生共同分析范本的差异性和共性，在归纳的基础上，教师向学生介绍相关函电撰写知识，让学生建立优秀习作的标准。之后，学生运用所学标准修改自己所写函电。学生还可进一步理解相关语法和撰写规则，便于知识的理解和记忆。课堂上，教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。

课后（综合评估阶段）：学生将经过自己修改的函电交给教师批阅，教师根据需要可再给学生安排课后巩固练习，根据学生在课前、课中的学习活动，综合评估学生学习成绩。为了对比分析，采取与翻转教学目标重点的模式相同的综合评价标准。

（3）两种模式下教学实践及对比分析

教学实践借助“超星学习通”、蓝墨云等软件平台，实施两种模式的翻转课堂，对比分析两种模式的教学效果。为使两种教学模式教学效果更具对比性，对两个班级采取相同评价方式。除考察学生对知识的理解、记忆以及应用分析外，还注重对学习过程的评价。在每单元结束时，以实训报告、小组活动展示等形式检测学生对单元知识的掌握情况；并让学生在学期中参加期中测试，测试内容为前数个单元知识的综合，考察学生掌握信函写作技巧的能力，运用知识与技能综合解决实际问题的能力。为激发学生的学习兴趣，需将对个人和小组的定性评价与测试的定量评价相结合。定量评价以书面测试为依据；定性评价主要采取学生自评、小组互评、教师评价等多种形式对学生的学习过程进行评价，起到督促、监控以及提高学生学习积极性的作用，提升学生自我监督能力和学习兴趣。

此外，结合学生在教学过程中的反馈、以及通过问卷和访谈的形式调查学生对不同教学模式的感受和意见，进一步完善教学方案。

四、实证研究结果

1.测试成绩对比

实施翻转教学模式2个月后，分别对2个班学生进行期中测试。考察学生掌握信函写作技巧的能力、运用知识与技能综合解决实际问题的能力。测试数据如表1所示。

表1：实验1班和实验2班学生期中测试成绩

由表1所示，采取翻转教学目标重点的实验1班学生平均成绩78.12分，采取翻转教学目标顺序的实验2班平均成绩为76.26分，而且实验1班80分及以上的同学占比情况高于实验2班该数值。实验结果表明翻转教学目标重点的教学模式教学效果好于翻转教学目标顺序的教学模式教学效果。

一学期结束后，2个班学生都参加期末测试，测试内容包括外贸函电中建立业务关系、交易磋商、付款方式、信用证、包装及运输等全模块知识点和技能。测试情况如表2所示。

表2 实验1班和实验2班学生期末测试成绩

如表2所示，学生期末成绩在各个分数段分布情况可知，分数在80及以上的实验1班占45.5%，实验2班占32.4%；分数段70～79分实验1班占51.5%，实验2班占38.2%；分数段60～69分实验1班占3%，实验2班占26.5%，两个班均没有不及格同学（60分以下）。从上述数据发现，实验1班的优秀率（分数在80及以上）及良好率（分数在70-79之间）远高于实验2班，而且实验1班平均分80.18也高于实验2班75.68的平均分。数据再次说明采取翻转教学目标重点的教学模式其教学效果要好于采取翻转教学目标顺序的教学效果。

2.问卷调查

在教学过程中，任课教师定期与学生交流，了解学生真实感受，反思教学中存在的问题，以及时修正教学方案。通过访谈，发现两班学生均反馈如果在《外贸函电》课程中采取传统教学法，课上落实语法和表达、写作步骤等知识的识记和理解，上课时会觉得循规蹈矩，学习兴趣不大。同时，因课后缺乏指导、交流及同学间的启发，完成创造、评价、分析和运用这些高级认知活动会存在难度。从该层面说，相比较传统教学法，不管是翻转教学目标顺序还是翻转教学目标重点的教学模式，都能给学生带来新的感受，可以激发学习兴趣，有利于学生对较高层次认知活动的完成。

此外，采取翻转教学目标重点的实验1班反馈，课前自学教师发的学习资料能够培养自己自主学习的习惯和能力，课堂上学生间的交流有利于理解和应用知识，小组活动和项目创设还能激发起学习兴趣，小组间互评能够激励自己更用心的应用知识。有部分采取翻转教学目标顺序的实验2班同学反馈，在课前根据情境写句子、写函电、或者创设项目，此类学习难度比较大，不仅需要花费较长时间，而且很多时候都是半途而废，甚至还没开始做，就怀疑自己是否能完成。

五、实证研究分析

根据实践过程、结果及学生反馈，教师在设计翻转教学时，可将低级别的认知目标（知识的识记和理解）翻转到课前，比如专有名词、表达句式、写作步骤、技巧等。此阶段的知识输入，目的是为学生顺利地完成课堂中英文函电的撰写做准备。当学生课前完成了对知识的记忆和理解，具备了一定的基础知识后，课堂上教师就可以把重点放在应用、分析、评价和创造这些较高级的认知活动上，进而深化、巩固和发挥所学知识。这种翻转模式的教学基本遵循布鲁姆的认知顺序，依然从记忆这种低级认知目标开始到创造这种高级目标结束（即记忆—理解—应用—分析—评价—创造），但对教学目标重点进行了翻转，对知识的内化提出了较高要求。教师在开展该种翻转模式时，需注意将程序性和概念性的知识，如外贸函电语法和表达句式等知识的识记和理解翻转到课堂前，学生跟着视频或其他资料学习可能会有些难度，有可能会影响课堂上的高级阶段目标学习，导致翻转学习容易失效。

教师在设计教学方案前，需对知识的难度和对应的认知活动有清晰的认识；需根据单元的教学目标和教学内容，结合学生实际情况，将单元知识点制作成视频（或借用现有优秀教学视频）、音频或配有语音讲解的PPT文件等，课前发给学生，要求学生观看学习并完成课程之后配备的少量作业并记录下学习疑问；鼓励学生通过网络、专业书籍等方式获得更多相关信息，并及时在班级学习群里给予辅导或是参与学生对知识的讨论。

在课堂教学中，教师要以高职院校致力于提升学生岗位职业技能为指导原则，以学生为中心，先对课前知识予以回顾，围绕自主学习阶段的知识点，引导学生在课堂中做小结。根据在学习平台收集的学生学习情况，教师补充讲解知识点，加深学生对商务和函电知识的理解，加强其函电处理技能。此阶段，教师根据实际情况自行控制时间，但不宜过长，否则会影响后续高级思维活动的开展。然后，以任务为导向，教师调动学生的学习主动性，鼓励学生组内探索将课前所学知识（包括概念、规则、表达句式、写作思路、技巧等）应用到具体外贸函电情景中。此阶段可以是作业练习、小组协作学习、小型比赛、反思总结等活动。如在报盘和还盘这一单元中，学生课前了解常用的报盘、还盘表达方式以及函电撰写思路之后，课堂上，基于学生对这些知识的记忆和理解，要求他们组内讨论根据给定的外贸情景在30分钟内撰写一封得体的报盘函及一封还盘函。根据具体情况，教师还可以鼓励学生自己创设项目，并运用所学的新知识完成该项目。该项学习活动作为创新的一个重要指标，纳入学生的综合评价中，充分调动学生积极性，培养他们的创新能力。

对知识的评价，可以采取组间互换作品分析、按照教师给的评分标准评价其他组的函电、分享优秀作品等形式。小组互评结束后，各小组按照修改意见予以修订并将定稿交给教师评阅。此阶段到了更高一层的认知水平，不仅需要学生理解知识点，还要求能灵活应用和评判知识。期间，教师给予指导，最终再根据互评情况予以修订，最终完成布鲁姆认知目标中的分析、评价和创造这些高级目标。

在翻转教学目标顺序的教学模式下，教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标上，学生通过自身实践体验和创造，主动地学习、接受知识。这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂，课前以创新和评价等高级思维为主，课堂上重视分析、理解和识记。与传统教学相比，认知目标顺序发生了彻底改变。将布鲁姆的认知目标的高级阶段（分析、评价、创造）翻转到课前，课堂上主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段，学生运用所学标准返回自己的函电写作，重新修改。通过课前课后的教学连接，实现布鲁姆整个认知目标。这种基于项目和问答式的学习方式，学生能够将主要时间用在创造和评估上，遇到困难时，可以开展理解、记忆、应用低级认知活动，获取所需要的信息之后，再回到顶部继续完成项目。在保留直接教学的内容知识价值基础上，能够激发学生的学习兴趣和热情。然而，根据实践、学生成绩以及访谈交流情况，研究发现若将评价和创造等高级别的认知过程翻转到课前，学生需要花费较长的时间和较大的精力完成，这在加大了学生学习负担的同时，还容易挫伤学生的学习积极性，致使很多学生不能坚持课前学习，直接影响到课中的教学活动，使得翻转教学目标顺序的教学效果大打折扣，甚至很难进行。因为语言输出此类高级思维更多的关系到学生的思维品质和学习能力，需要在互动情景中反复操练、纠错、改善直至创造性地运用语言，需要在课堂上进行，不宜翻转到课堂前，也不宜留到课后。

六、结语

从布鲁姆教育目标分类看，在采取翻转课堂教学时，运用、理解和记忆此类认知目标的较低级阶段适合翻转到课前，而分析、评价和创造此类高级思维活动宜在课堂中进行。即采取翻转教学目标重点的教学模式要比翻转教学目标顺序的教学模式更具有实践意义。在采取按照教学目标重点翻转的翻转课堂时，教师需根据教学目标、对象和教学内容，将概念性、程序性的知识制作PPT课件、视频、测试题库等课前学习资料，课前发给学生，并鼓励学生自学和检查学习情况。学生借助学习资料初步完成对课程内容的理解和记忆后，在课堂中通过作业练习、个人汇报、小组协作项目等课堂活动应用和分析，习得知识。教师需要建立综合评价体系对学生取得的成果进行考量，该阶段可采取学生自评、小组互评等形式。

要使翻转课堂真正发挥其优势，教师要分析教学目标的知识类型和学生的认知水平，对学生学习结果的认知输出类型有清晰认识，因为不同认知要求的教学任务以及不同学科，教学程序会有所差别，而每种模式的翻转都有其自身的适用范围。教师在设计翻转课堂教学资源时还需注意翻转课堂的课前学习资源和课堂教学须相互补充，可根据不同的学生层次给予不同的教学资源，实现个性化学习，让每个学生都能够在自己的起点上取得进步和提升。同时，教师要全程参与和指导，鼓励学生多交流，在思维碰撞中逐步完善知识的内化。