基于区域教研规程研制与实施的主题教研

◎ 沈 伟

一、当前主题教研的现状：问题与思考

自从上海学生在PISA测试中取得佳绩，中国式教研就走进了国际教育的视野。长期以来，主题教研是我国教研的主要形式，在现有的文献中，对主题教研特征的归纳主要有：①课题化，主题教研以课题研究为主要形式，实现了教研从经验到实证的转型；②团队化，主题教研强调团队互助解决问题，实现了学科骨干专属教研向群众性教研的转型；③系列化，主题教研强调真实教学问题解决的系统化和连续性，实现了教研从解决单个具体问题向持续优化教育理念、改进教学行为的转型。

但是，着眼于学校教研、科研、师训三者整合的主题教研，在具体实践中，一是难以看到以科研的方式做教研的更多实证，即缺少倡导者强调的科研方法或研究工具及其规范应用；二是主题教研的过程隐含了同步的教师培训，却难以看到主题教研的学科化成果显性地成为教师培训更优质、高效的资源；三是区域教研员，特别是学科教研员在学科主题教研中存在感不足，难以提升主题教研解决学科问题的针对性。

宝山区教研室参考上海市教委教研室研究项目的方式，开展 “基于教师发展需求的主题教研规程研制与实施的探索”的研究，把教研员当作撬动主题教研这个杠杆的支点，倡导学科教研员以课题研究带动教学问题的系统思考与解决，关注科研方法在教研中的应用，追求研究结论更多基于实证而非经验，坚持把有说服力的研究成果以教师研修课程的方式加以推广应用，真正做到“教研-科研-师训”三位一体的融合。

二、宝山主题教研的探索：教研规程研制及实施

（一）“五步一单”主题教研规程的研制及实践：单次教研活动的视角

1. 研制背景

在主题教研区域探索之前，区教育学院承担了上海市教育科学规划课题“教师德业兼修教学实践形态的本土建构”。该课题研究的三大目标都直接或间接地指向区域及学校两个层面的教研制度及教研流程再造（见图1）。

图1 “德业兼修”课题研究推进技术路线图

研究目标是以宝山本土理论指导，建构一个促进教师德业兼修的教学实践形态。这样的教学实践形态是要求教师基于学生发展需求，优化课堂教学环节和流程，因此提出了“学习单导引下的四环节六步骤课堂教学实践形态”，简称“六步一单”教学规程。在课题实践研究阶段，教研员为消除一线教师课堂改进茫然感而进入课堂示范“六步一单”教学规程的过程中，中学心理、生物、英语、数学等学科教研员尝试着再造区域学科教研规程。

2. 研制路径

理论建构：基于教师需求的“五步一单”主题教研规程是以教育教学实践中真实发生的、富有共性的、源于教师困惑的问题为主题，通过体现“教学做合一” 、教学相长、相教相学理念的专题系列研究活动，以教研学习单为导引，教研员与教师在共同的研修“目标与任务”中进行“质疑与澄清”“讨论与引领”“展示与交流”“实践与评价”，以支架式开展教研活动。

逻辑推演：基于教师需求的“五步一单”主题教研规程中的“五步”与“一单”，现诠释如下。

（1）目标与展示任务

主题教研的目标来源一定是教师的需求，这种需求既可以是教师当下的困惑，也可以是教研员根据学科发展的特点、教育理念的更新，对教师实际情况的一种预判，这是有效开展教研活动的首要路径。展示任务在规程中有特定的含义：目标的表述必须转化为教师要去做的行动，而且是一种“以教人者教己”教学相长的展示行动。只有将教研目标转化为教师的展示行动才可能使教师参与教研活动的主体积极性得到最大程度的发挥，同时又为后续环节中教研质量的评价打下了基础。

（2）源于展示任务的质疑与澄清

质疑是指接受展示任务的教师提问，这是教师需求的延续，也是完成展示任务的必经动作。任务的接受与实施因个体思维广度和深度的差异，必然存在盲点、争议、困惑。澄清是指教研员和教师共同讨论厘定问题的相关边界。在教研主题的统领下，教师以小组为单位，通过问题交流讨论，明确哪些是围绕目标与任务、具有研讨价值、需要组内讨论的问题，哪些是与本场研究无关的问题，哪些是需要归纳后全场提出的核心问题。所谓核心问题，不仅具有与本次教研的高相关性，还具有与其他问题的理解、解决的高相关性。

（3）相关核心问题的讨论与引领

讨论是指问题明确以后的同伴探讨，引领是指教研员的专业影响与示范。在小组中，以澄清后的问题为“切入点”，以教师原有经验和实践为基础，教研员与组内资深教师共同引导教师充分进行问题的辨析、概括和提炼，在参与式的氛围中，教师亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦，相教相学，以达到观念、态度和行为上的跟进改变。在此基础上，经过充分的组内同伴探讨，形成组内观点。

（4）教师任务的展示与交流

展示是指教师的观点在集体场合中的完整呈现；交流是指相教相学、共同研讨、补充完善。在教研员的引领下，各小组围绕目标与任务，以全场研讨的形式，通过教研员与教师、教师与教师、小组与小组的充分交流与分享，形成相异构想、智慧互补。“展示与交流”是教研活动的核心环节，教研员需要通过本环节来达成教师展示任务，完善落实方案；教师需要通过本环节阐述观点、形成共识、内化提升、付诸实践。

（5）展示任务的深化实践与评价

实践是指将理念转化为行动的模拟或操作；评价是指对本次教研活动的感受和达成度的检测。教研的目的是要将教育理念转化为教学行为，教研员在教师对主题达成共识的基础上，设计相应的真实或虚拟的实践场景，教师则以小组合作的形式，展示面对问题的方法、策略。教研员和其他小组结合目标与任务对其进行评价，从而检测教研目标的落实程度，顺势达成对本次教研活动实效的评价。当然，我们也可将观念形成后的实践与评价放在后续的研修活动中去。

（6）教研学习单

教研学习单是为方便教师了解教研主题、明确目标与任务，记录教师和同伴参与过程和学习路径的支架式思维链记录单，内容由教研员设计并体现学科特点，包含主题、目标、任务、疑惑、收获、过程等思维活动留痕。可作为教研员评价本次教研活动得与失，以及系列教研活动下各环节教师认知起点的参考依据。

3. 实践推进

（1）准备阶段

形成基于教师需求的“五步一单”主题教研规程设计及其实施的评价方式，主要是教研活动方案评比和教研活动现场观察评价。

教研活动方案的评比根据“五步一单”主题教研实践研究的特点，从背景分析、主题确定、目标制定、步骤预设、实践评价、资源配置六个核心环节进行评价，我们制定的评价量表如下（见表1）。

教研活动现场评价采取的是教研员自评、教师评价相结合的双评方式。教研员自评内容是对本次教研活动的总结和反思，思考教师真实的需求，主题提炼是否合适，实践课是否完善以及观课指标是否切题等。另外，数据实证对比也是对教研效果的有效监测。教师评价体现在规程的最后一步展示任务的深化实践与评价。基于实践的双评有利于教研员修正后续的教研内容和实施路径，有利于提升教师的体验感，促进观点的内化生成，更有利于教师在观点形成后基于实践的实验验证。

表1 基于教师需求的主题教研规程设计及其实施的评价表

（2）深化阶段

学科教研中深度推进，并开展教研活动过程的观察。自2014年伊始，我们先后分批次（中学教研室率先推进，一年后小幼教研室随后跟进）组织了三轮教研活动方案评比和教研活动现场观察，对教研员的专业成长起到了积极的助推作用，对基层教师的专业发展和基层学校的校本研修品质与文化的提升都起到了良好的示范引领作用。

（3）实践成效

目前，基于教师需求的“五步一单”主题教研正在全区各学段、各学科中推广施行，主题的选取、教研工具及其规范应用都带动了实证性教研，营造了良好的区域和学校层面的研修文化，激活了教师（教研员）专业发展的内源性动力。

（二）“沉浸式主题接力”教研规程的形成与实践：系列教研活动的视角

1. 研制背景

通式性的“五步一单”主题教研规程是否适用于具有鲜明学科特征、针对特定教学内容以及培养特定学科素养的学科主题教研？我们发现通式性使其具有广泛的学科适用性，但针对一个具体问题或教研内容、针对特定知识的学科教学组织形式建构等问题的解决，应该甚至必须做一些变通。

于是我们鼓励各学段教研员根据学生的年龄特征和学习心理，创造性地改造主题教研规程；同样也提倡各学科教研员根据知识类型、学科核心素养匹配的培养方式，创造性研发主题教研规程的变式，以更适当的规程形成更优质的教研成效。高中英语学科教研员厉天宝老师率先探索，提出了“沉浸式主题接力”教研规程。

2. 研究路径

厉天宝老师在应用“五步一单”主题教研规程的过程中，发现高中课程方案修订后，学科学业标准发布，对一线教师的理解与执行产生了很大的冲击。学科核心素养如何落地，教师一筹莫展，教研员必须予以指导。厉天宝老师的区级课题“高中英语沉浸式主题接力教研”得到立项。该课题计划通过三年时间的研究，解决高中英语教研面临的上述问题，进而提炼自己作为英语教研员的核心技术，培养基层教师的学科教学核心素养。其主要做法如下：首先，形成核心教学规程。基于高中英语学科核心素养，逐步形成10种课型10个教学规程。其次，在区域主题教研中做示范，让一线教师参与其中，由被触动和打动，到主动提出尝试，通过实践体验成功，再转而向其他同行传授“技艺”，就这样以亲身实践的“沉浸”，围绕同一主题的多轮以身试法式接力教研活动，最终让每一位教师摸索适合解决自身教学问题的策略（教学规程）。整个过程基本遵循“问题解决的需求—实践探索的过程—归纳提炼的结果”流程。

“高中英语沉浸式主题接力教研”是将高中英语听说课、概要写作课等10种课型作为教研活动的系列主题，每个主题提供相应的教学规程，以同一教学规程“下沉示范（教研员或名师）—模仿试教（一线教师A）—传递试教（一线教师B在A的直接指导下）—迁移推广（一线教师C、D、E等在教师A、B等共同指导下创造性地使用教学规程）”的全程“沉浸”、多棒“接力”的教研活动流程，把理念的学习从转化到内化，嵌入教师教学实践的全过程，促使学科教师在观摩—思考—行动—反思—传递—再行动（改进性）的循环往复中深度思考并及时转化对学科教学的理解，在相教相学中提升一线教师的课程实施能力。

3. 实践成效

“沉浸式主题接力”教研在主题教研的形式与学科教研内容的衔接上实现了贯通效应：融先进理念于教学规程，助教师教学顺利转型，促学生学科核心素养逐步形成。

“沉浸式主题接力”教研的实施产生以下四个方面的成效。

（1）从教研主体层面，它有效激发教师对课堂情境的理解和认识，加深学科教师对教学技能的掌握和应用，提高教师的教学反思意识。

（2）在教研实施层面，它的学科化成果显性地成为教师培训更优质、高效的资源，教研过程中隐含的教师培训元素从后台走向前台，研训合一水到渠成。

（3）在教研路径层面，它把知识学习、课堂体验、案例研究、实践操作和反思研讨深入融合在一起，不仅激发教师的参与热情，还提升学科教研本身的深度和广度。

（4）在教研成效层面， 它有效提升教研员的专业话语权，破解学科教研员在学科主题教研中存在感不足、难以提升主题教研解决学科问题针对性的瓶颈问题。

三、宝山主题教研的区域探索：反思与前瞻

教研规程研制背景与实施成效传递的信息是：宝山的主题教研探索基于教师发展需求，旨在覆盖全体学科教师，实现区域教师专业素养的整体提升。实践探索中，我们一直在思考主题教研只有一种有效模式吗？进入学科的主题教研，如何更好地根据学科特征和特定的教研目的，选择更加有效的具体教研模式来匹配教研内容？因此，将“五步一单”主题教研规程与“沉浸式主题接力”教研规程进行了延伸比较，揭示了学科教研创新的可能性和对教师生命成长的必要性。

（一）两种视角的主题教研之比较

比较基于教师需求的“五步一单”主题教研规程与高中英语“沉浸式主题接力”教研规程，我们发现：有主题的单次教研和同一主题下的系列教研可适用不同的教研规程。相比较而言，基于教师需求的“五步一单”主题教研规程通用性更强，略加改造，几乎可应用于所有学科的单次教研活动，是主题教研的通式。而“沉浸式主题接力”教研规程更适用于技能的操练与习得，循环往复、接力进行，达到了行动教研的持续改进效果，是主题教研的学科变式。

（二）两种主题教研规程生成过程的启示

1. 反思既定观念及行为，改进过程就是教学创新

无论是“五步一单”主题教研规程，还是“沉浸式主题接力”教研规程，它们的研制与实施，都源于教研活动本身，是为了解决传统教研中存在的问题而起的，对司空见惯的现象及其背后的观念进行反思，聚焦问题，深究根由，付诸行动研究，便会产生教学（教研）创新。

2. 学科教研规程研制在培养学科核心素养中的作为

两种主题教研规程的研制及实施，看到的是教研模式的微整形带来的大成效，是主题教研有效路径与策略的探寻。更深层次的，是我们看到了“主题教研”本身的生命力在于培养学科核心素养中的作为，推动的是学生核心素养的落地，最终成就了教育现场的另一个重要主体——教师，实现了其职业生命的辉煌和专业素养的提升。这很好地回应了“主题教研”研究者和倡导者的初衷。

从这个意义上讲，宝山主题教研的区域探索，抓住了教研员这个中间，使其在教学改进中发挥中坚作用，真正实现了教研变革撬动教学改进的目的。未来我们将在这条路上继续前行，把主题教研做深、做实、做细。